اختبار وكسلر للأطفال: المكعبات

يحتل الاختبار الفرعي لاختبار وكسلر للأطفال ، المكعبات مكانة خاصة جدا في النسخة الرابعة من مقياس وكسلر للذكاء Wechsler . حيث يبدأ به الاختبار. تم تطويره لتقديم معلومات حول: قدرة الطفل على تنظيم المعلومات المكانية، وقدرته على التوجيه، وتحديد الاتجاهات.  لذا، من المهم أن يفهم المختص الأبعاد المهمة لهذا الاختبار الفرعي. وهذا ما سنعمل على تقديمه في هذا المقال.

ميزات الاختبار :

المثيرات : بصرية
إدارة الوقت: يعتمد على الوقت
نوع الاستجابات: أدائية (تحريك المكعبات)

نبذة عن اختبار المكعبات:

في الأصل، كانت المكعبات جزءا من لعبة تجارية أنتجتها شركتا The Embossing Company و The Milton Bradley  Company . و التي كانت مسؤولة عن العديد من الألعاب الشهيرة مثل M B. كانت هذه المكعبات خشبية وملونة بألوان مختلفة. معبأة في علب تحتوي على 16 أو 36 مكعبا، حيث كان الأطفال يستخدمونها لبناء أشكال وتصاميم حسب خيالهم.

في التقييمات النفسية، كانت المكعبات تستخدم وفقا للتوجيهات الحالية في اثنين من الأمثلة: يقوم الفاحص ببناء شكل معين، ويتعين على الطفل إعادة إنتاجه. في عام 1923، قام صموئيل كالمين كوخ باستبدال النماذج المبنية ببطاقات مطبوعة عليها الأشكال المراد تنفيذها.

يحتل هذا الاختبار الفرعي مكانة خاصة جدا في النسخة الرابعة من مقياس Wechsler حيث يبدأ به الاختبار. تم تطويره لتقديم معلومات حول:

• قدرة الطفل على تنظيم المعلومات المكانية
• وقدرته على التوجيه
• وتحديد الاتجاهات.

 لذا، من المهم أن يفهم المختص الأبعاد المهمة لهذا الاختبار الفرعي.

وباعتباره أول اختبار في التقييم، من الضروري أن يكون في ذهن الفاحص أن هذه البداية قد تؤثر على أداء الطفل في بقية الاختبارات, خاصة في حالة عدم تحقيق نجاح كبير .(مثل عدم تمكن الطفل من إعادة إنتاج النموذج)، فقد يصاب الطفل بالإحباط أو يفقد التركيز. لذلك، يجب أن يكون الفاحص منتبها بشكل خاص لردود فعل الطفل خلال هذا الاختبار الأول، ويمكن استعماله أيضا لتحسين العلاقة مع الطفل وهو ما يساعد في باقي الاختبار.

أسباب الفشل المحتملة في اختبار المكعبات:

هناك نوعان من الأسباب التي قد تفسر ضعف النتيجة في الاختبار الفرعي – المكعبات

الأسباب الداخلية المتعلقة بالطفل:

• قد تكون النتيجة الضعيفة سببها الإرهاق. (حيث إن الاختبار معقد ويتطلب مستوى عالي من التركيز): والارهاق قد يكون بسبب توقيت تطبيق الاختبار (نهاية اليوم مثلا). أو قد يكون الطفل لم يحصل على نوم كاف أو مريح (بسبب التوتر المرتبط بالاختبار أو نتيجة لظروف نوم سيئة بشكل عام).
• قد يكون لدى الطفل اضطراب أو مرض معين يحد من أدائه (مثل مشاكل البصر، اضطرابات الرؤية العصبية، تأخر في المهارات الحركية، الديسبراكسيا، إلخ).
• قد يعاني الطفل من مستوى عال من القلق لم يتمكن الفاحص أثناء اللقاء الأولي من تقليله. في هذه الحالة، ينبغي التفكير في إعادة بناء مناخ من الثقة لضمان استمرار التقييم بشكل إيجابي.

في هذه الحالة، ينبغي التذكير بأن الاختبار الفرعي، مثل غيره من الاختبارات، يتضمن قاعدة إيقاف تهدف إلى عدم إطالة الاختبار في حالة ضعف الأداء، وتجنب وضع الطفل في موقف يشعر فيه بالفشل، وكذلك للتوقف عن الاختبار في حالة وجود صعوبة محددة لتمكين الطفل من الانتقال إلى اختبار آخر.

الأسباب الخارجية:

ظروف الاختبار غير مثالية:

 مما يجعل الطفل يشعر بعدم الراحة. إذا افترض الفاحص أن هذا هو السبب الرئيسي. فقد يكون من المهم استجواب الطفل بوضوح حول هذا الموضوع ليعبر عن صعوباته المحتملة. وإذا كانت هناك دلائل تشير إلى ظروف اختبار سيئة. فقد يكون من المناسب تأجيل التقييم والاكتفاء بأخذ ملاحظات أولية ومعلومات تاريخية عن الطفل.

في السياق المدرسي، قد يكون من المفيد التحقق بشكل أعمق من إنتاجات الطفل (مثل مراجعة دفاتره أو ملفاته الدراسية السابقة).

علاقة الفاحص بالطفل:

 من المحتمل أن تكون قد بدأت بشكل غير جيد، مما يجعل الطفل مترددا في المشاركة في الاختبار. في هذه الحالة، من الضروري العمل على استعادة جو أكثر إيجابية بأسرع وقت ممكن. قد يبدو هذا الأمر بديهيا. لكن قد يقوم المطبق بإصدار تصريحات أثناء التطبيق يبدي فيها استياءه من الطفل بعبارات مثل “أنت بطيء جدا، ولا يمكننا أن نقضي كل الصباح هنا!”، وهو ما يناقض تماما تعليمات الدليل.

فالدليل واضح: يجب عدم التحدث مع الطفل إلا لإعطاء التعليمات، ولا يجب تقديم أي تعليقات سلبية، بل فقط تشجيعات. هذا مهم بشكل خاص إذا كانت بطء الطفل هو السبب الرئيسي لطلب التقييم، ويجب التعامل مع هذا البطء بعناية.

الاختبار مؤقت:

هذا يعني أن الوقت عامل أساسي في تقييم الطفل و تحديد نجاحه في الاختبار.  ولكن هناك اختبارات أخرى تتطلب استخدام مؤقت، من الأفضل أن يتم تقديم الزمن هنا كـ”وقت مقاس” وليس كـ”وقت محدود”. الفارق هو أن الهدف هنا هو قياس الوقت الذي يستغرقه الطفل لإكمال الأشكال المقدمة. مع إمكانية منح مكافأة إضافية إذا أتم المهمة، وليس إلزام الطفل بوقت محدود لا يمكن تجاوزه كما يحدث في اختبارات مثل الشيفرة، الرموز، والشطب.

في بعض الحالات، يمكن السماح للطفل بالاستمرار في إكمال الشكل حتى بعد انقضاء الوقت المحدد. يهدف هذا إلى تلبية حاجتين:

• الأولى، تجنب أن يكون الفشل هو المحور الرئيسي للتقييم من أول اختبار؛
• والثانية، ملاحظة ما إذا كان الطفل قادرا على إكمال الشكل بغض النظر عن الوقت، وكيفية قيامه بذلك.

وعلى الرغم من أن النقاط المخصصة لن تمنح في حال انتهاء الوقت، فإن إتاحة الفرصة للطفل لإكمال الشكل يمكن أن يكون مفيدا جدا لتحليل الأداء بشكل نوعي وصياغة الفرضيات حول قدراته.

وجود اضطرابات في المهارات الحركية:

إذا كشف اللقاء التمهيدي عن وجود اضطراب في المهارات الحركية (أو في حال الاشتباه في وجوده). يمكن أن يتساءل الأخصائي النفسي عن مدى جدوى بدء التقييم بهذا الاختبار الفرعي.

تقديم هذا الاختبار الفرعي لطفل يعاني من اضطراب حركي ملحوظ (أو محتمل) يمكن أن يكون مشابها لتقديم اختبار قراءة لطفل يعاني من عسر القراءة لتقييم درجة الصعوبة. إذا حدث اضطراب أو إرباك، فقد يعزى ذلك إلى الفاحص الذي لم يهيئ الظروف المناسبة أو نقل توتراته إلى الطفل.

من الممكن بدء التقييم بهذا الاختبار الفرعي، مع إعادة تقديم الأشكال التي فشل فيها الطفل في نهاية الجلسة.

الأسباب المفسرة للنجاح الغير متوقع في اختبار المكعبات:

من ناحية أخرى، إذا نجح الطفل في هذا الاختبار بشكل ملحوظ (مقارنة بالاختبارات الأخرى)، يمكن الافتراض:

تأثير الأولوية:

أن هذا النجاح ناتج عن تأثير الأولوية. وفي هذه الحالة، يتم التحقق في نهاية التقييم مما إذا كان الطفل قد بذل كل طاقته في البداية ثم فقد التركيز تدريجيا أثناء التقييم. مما قد يشير إلى صعوبة في الحفاظ على التركيز أو الالتزام لفترة طويلة. هذه الحالة نادرة الحدوث وغالبا ما يكون من الصعب تقييمها.

التدريب الزائد:

أن النجاح يعود إلى تدريب زائد. بعض الأطفال، قد تكون لديهم خبرة سابقة في حل الألغاز المشابهة وهذا قد يؤثر في النتيجة و يسبب النجاح في هذا الاختبار.

من جهة أخرى، أصبح من المعروف الآن أنه عند تنفيذ الأشكال المقترحة، يقوم الأفراد بتكرار التفكيك العقلي الذي يجرونه بشكل يدوي. لذلك، من خلال متابعة المراحل المختلفة للبناء، يمكن للمختص النفسي الحصول على فكرة جيدة عن العمليات العقلية التي يستخدمها الطفل. وتصبح هذه العمليات العقلية أكثر وضوحا بدءا من البند 11 الذي يتضمن 9 مكعبات.

المهارات المطلوبة:

يتطلب هذا الاختبار التحكم في الحركات وتنظيمها الذاتي من خلال النظام الحركي خارج الهرمي (المخيخ). ولكن الأداء يعتمد بشكل كبير على جودة الرؤية. ولهذا السبب، يجب أخذ عدة عوامل بعين الاعتبار قد تؤثر على أداء الأطفال:

الرؤية:

 إذا كانت هناك مشكلة في الرؤية، فإن ذلك يمكن أن يفسر الصعوبات التي يواجهها الطفل في الاختبارات الفرعية التي تعتمد على المحفزات البصرية. وفي حالة وجود ضعف في هذه الاختبارات، قد يكون الطفل بحاجة إلى تصحيح بصري، خاصة إذا أظهرت الاختبارات الفرعية لمؤشر الفهم البصري (IVT) ضعفا نسبيا.

إدراك العمق:

 لكي يتمكن الطفل من الأداء الجيد في اختبار يتطلب التلاعب بالمكعبات في الفضاء، يجب أن تكون الرؤية المجسمة (إدراك العمق) ذات جودة عالية. تعتمد هذه الرؤية على تنسيق العينين، الذي يرتبط بجودة عضلات العين الست. من المهم الانتباه إلى العيوب الواضحة أو المحتملة في تناسق العينين (التقارب). يبدأ تنسيق العينين بين الأسبوع الرابع والأسبوع الثاني عشر من الحياة، ويظهر تنسيق العين-الرأس-اليد بين الشهر الرابع والخامس. يقدّر أن حوالي 4٪ من الأطفال يعانون من الحول، وهو ما يعيق الرؤية الثنائية (ومن ثم دقة إدراك العمق)، ويمكن أن يتطور إلى كسل العين (الغمش). هذه المشكلة لها تأثير مباشر على الوقت اللازم لتنفيذ الأشكال و/أو على الافتقار إلى الدقة أثناء التلاعب بالمكعبات.

عند قيام الطفل بتنفيذ البنود، من المهم الانتباه إلى المشكلات البصرية التي قد تكون وراء عدم الدقة في الأداء. فإلى جانب العيوب البصرية، قد تكون هناك اضطرابات أخرى مثل إصابة المخيخ أو التنكس العصبي أو نقص الانتباه، التي قد تؤدي إلى هذا الافتقار إلى الدقة.

الاستقلالية عن المجال الإدراكي:

 بناء على مهارات الطفل وخبراته السابقة، يطور كل طفل أسلوبا إدراكيا يتراوح بين الاستقلالية والتبعية للإدراك البصري. الأطفال الذين يظهرون استقلالية عن إدراكهم يكونون قادرين على تفكيك العناصر المكونة للأشكال وفهمها بشكل تحليلي. في حال وجود شكل يتألف من عدة عناصر، يستطيعون بسهولة استخراج هذه العناصر وفهم كل عنصر على حدة.

على العكس، فإن الأطفال الذين يجدون صعوبة في الانفصال عن إدراكهم البصري (مثل صعوبة التعامل مع هياكل عمودية وأفقية ضمن سياق إدراكي مائل) قد يرون الأشكال ككل متجانس دون أن يدركوا العلاقات بين مكوناتها، مما يعكس اعتمادا أكبر على الإدراك الشامل. يمكن أن تسبب هذه التبعية المفرطة للإدراك البصري مشاكل في مواد مثل الهندسة أو الجغرافيا أو علم الأحياء، حيث يواجه الطفل صعوبة في تحديد مكونات الرسوم التوضيحية أو المخططات.

هناك اختبارات فرعية أخرى تعتمد على هذه المهارة مثل استكمال الصور، وكذلك المتشابهات والتعرف على المفاهيم التي تساعد، بشكل مختلف، في تأكيد أو نفي الفرضية المتعلقة بتبعية الطفل أو استقلاله عن الإدراك البصري.

تعتبر البنود الأخيرة من هذا الاختبار أكثر ملاءمة لتحليل هذه المهارة، حيث يسمح غياب المرجعيات وتغيير اتجاه الأشكال بتقييم قدرة الطفل على الاعتماد على معلومات غير بصرية للتمييز بين العناصر وتحليلها.

ماذا يمكن أن نقيم بواسطة اختبار المكعبات:

هذه المعلومات الأساسية ضرورية لفهم نتائج هذا الاختبار الفرعي، حيث إنه أول تمرين يقوم به الطفل، ومن المهم معرفة ما إذا كان يواجه صعوبة خاصة لتقييم ما يلي:

الصعوبات:

الصعوبات التي قد يواجهها في هذا الاختبار الأول والتي يمكن أن تزعزع ثقته بنفسه لبقية الاختبارات. لذلك، من الأفضل متابعة بناء الطفل بشكل جيد لتجنب تركه يواجه بندا يعجز عن تنفيذه لفترة طويلة. ومع ذلك، من المهم السماح للطفل بإكمال محاولته طالما لم يظهر علامات التثبيط أو الإرهاق الشديد، لأن هذه المثابرة تدل دائما على قدرة الطفل على الحفاظ على انتباهه. هذه القدرة قد تكون مهمة لتشخيص نقص الانتباه، على سبيل المثال. في كل الأحوال، لا يجب أن تتجاوز مدة المحاولة 4 دقائق، وبعدها ينصح الطفل بالانتقال إلى شكل آخر.

طريقة تنفيد الأشكال:

الطريقة التي يتبعها الطفل لتنفيذ الأشكال، مثل ترتيب وضع المكعبات (التخطيط)، والتعديلات التي يقوم بها (التغذية الراجعة)، والتجميعات التي يجريها. هذه العناصر تقدم معلومات حول العمليات العقلية التي يقوم بها الطفل أثناء الاختبار.

في هذا السياق، أستخدم نظام تدوين خاص يهدف إلى توفير بيانات نوعية حول أداء الطفل، إذ لا أعتبر الدرجة وحدها، حتى لو تم تحسينها بناء على الوقت المستغرق، كافية. إليك بعض العناصر التي أدونها باستخدام الأشكال الفارغة من عمود “بناء غير صحيح” في كتيب الاختبار:

ترتيب وضع المكعبات:

يعد هذا الترتيب أكثر أهمية في المهام التي تتطلب 9 مكعبات، حيث يتم استخدام الأرقام من 1 إلى 9 لتوضيح الترتيب الذي يتبعه الطفل في وضع المكعبات. هذا الجانب مهم لأنه يوضح طريقة استكشاف الطفل بصريا للأشكال والدعامات التي يعتمد عليها (أو لا يعتمد عليها) في تنظيم بنائه. بعض الأطفال يميلون إلى التركيز على أشكال معينة (مثل المثلثات) ويستخدمون هذه العناصر كبداية للبناء. بينما يفضل البعض الآخر استخدام مكعب معين لتنظيم بناءهم. هناك أيضا أطفال يقومون بالبناء بطريقة منهجية، إما من اليسار إلى اليمين أو العكس. النظامية في هذه الطريقة عبر جميع الأشكال تسمح لنا باستنتاج الطريقة التي يعتمدها الطفل. على الجانب الآخر، قد يضع بعض الأطفال المكعبات بترتيب مختلف لكل شكل. رغم ما يبدو من “عدم انتظام“ في هذه الطريقة، يجب أن نأخذها بعين الاعتبار.

جودة وضع المكعبات:

 يمكن التفريق بين الأطفال الذين يضعون المكعبات بشكل صحيح من المحاولة الأولى، وأولئك الذين يقومون بتصحيح وضعياتهم عبر أسلوب التجربة والخطأ. لتوضيح هذه العملية، أقوم بتحديد رقم المكعب الذي تم وضعه بشكل غير صحيح (مثلا المكعب رقم 7)، سواء تم تصحيحه لاحقا أو لا. هذه الملاحظة النهائية تساعد في معرفة ما إذا كان الطفل قد صحح أخطائه بنفسه أثناء البناء.

تجميع المكعبات:

 بعض الأطفال (نادرا) يقومون بتجميع مكعبين معا أولا ثم وضعهما في مكانهما. أقوم بتحديد هذين المكعبين (مثلا المكعبين 4 و5). هذه الطريقة تدل على تحليل جيد وفهم عالي لتفاصيل الشكل وإعادة التنظيم بشكل فعال، وهي مؤشر على قدرات تخطيطية جيدة يجب أن يتم ذكرها في التقرير النهائي.

عند ملاحظة أن الطفل يواجه صعوبة ملحوظة في الاختبار الأول، يجب النظر في عدد من الفرضيات التي يمكن أن تكون مؤشرات لمواصلة التقييم. هذه الفرضيات قد لا تكون مفيدة بشكل مباشر لتحليل النتائج، لكنها توفر إشارات مهمة لفهم السلوك لاحقا في الاختبارات الأخرى:

احتياج الطفل إلى الوقت للتكيف مع موقف التقييم:

 قد يتمكن الطفل من تحقيق المهام المطلوبة ولكنه يحتاج إلى وقت طويل للقيام بذلك. في هذه الحالة، يمكن أن يكون من الضروري طمأنته وتوفير بيئة داعمة دون الإيحاء بأن الأسئلة المقدمة “سهلة”، لأن هذا قد يزيد من الضغوط النفسية عليه.

مشكلات في التعامل مع المكعبات:

 قد يجد الطفل صعوبة في التعامل مع المكعبات ويعتقد أنه سيفشل في هذه المهمة، مما يؤدي إلى فقدانه التركيز والثقة بالنفس.

بالإضافة إلى هذه الفرضيات، هناك بعض الصعوبات النوعية التي يمكن أن تظهر أثناء التنفيذ الفعلي للمهمة:

• النسب: تتطلب المهمة تقييما سليما للنسب، حيث إن الشكل المقدم للطفل أصغر بمقدار 1.42 مرة من الشكل الذي يتم بناؤه باستخدام المكعبات. هذا التفاوت في الحجم يمكن أن يربك الأطفال الذين لم يكتسبوا بعد القدرة على تقييم النسب بشكل صحيح، وهي مهارة عادة ما يتم اكتسابها بشكل كامل بحلول سن الثامنة. للتغلب على هذه الصعوبة، يحتاج الطفل إلى مهارة التفكيك العقلي، وهي عملية يختلف إيقاع اكتسابها من طفل لآخر.
• الإدراك البصري للأقطار: يعرف أن لدينا إدراكا أفضل للخطوط الرأسية والأفقية مقارنة بالخطوط المائلة، وهذا ما يسمى “تأثير المائل” (Oblique Effect). الدراسات تشير إلى أن هذا التأثير يكون ثابتا بين سن 3 و8 سنوات، ويزداد مع تقدم العمر بين 7 و12 سنة. وبالتالي، قد يجد الأطفال الصغار صعوبة أكبر في إدراك الخطوط المائلة وتحديد اتجاهها الصحيح، وهو أمر مهم لحل اختبار المكعبات الذي يتطلب تنظيم مثلثات حمراء وبيضاء في أوضاع مائلة. الإدراك الجيد للخطوط العمودية والأفقية يكون أكثر استقرارا ويغلب على إدراك الخطوط المائلة لدى البشر.

هذه الملاحظات قد تعزز من فرضية وجود مشكلات بصرية عند الطفل، سواء كانت ناتجة عن خلل في العين مثل الاستجماتيزم، أو الحول، أو مشكلات في تقارب العينين، أو حتى خلل في معالجة المعلومات البصرية في الدماغ.

تتضمن العناصر الخمسة الأولى التي تساعد على تفكيك الأشكال، وبعد ذلك يطلب من الطفل القيام بتفكيك الأشكال التالية بمفرده، حيث تختفي جميع المراجع في الشكل الأخير. يهدف هذا إلى تقييم قدرته على نقل عملية التفكيك المقترحة مسبقا، بالإضافة إلى قدرته على التحرر من المراجع “الواضحة” (ولكن التي تدرك بشكل غير واعي) والعثور على العناصر الهيكلية في النموذج المقدم له.

السلوكيات التي يجب ملاحظتها:

البراعة:

من المهم ملاحظة ما إذا كان الطفل أثناء البناء ينقل أو يسقط عن غير قصد مكعبات أخرى تم وضعها مسبقا، أو إذا كان قادرا على وضع مكعباته دون إزاحة المكعبات السابقة كثيرا.

الانتهازية:

 بعض الأطفال يمكنهم، بشكل أسرع من الآخرين، تحديد المكعبات التي تكون وجهها العلوي في موضع جيد مسبقا. هؤلاء الأطفال يقومون بتفكيك الشكل المعروض بشكل جيد بما يكفي ليعرفوا بسرعة أي الأوجه سيحتاجون إليها، وبعد ذلك يتعرفون بسرعة أيضا على المكعبات التي تكون أوجهها متاحة بالفعل على الطاولة ويستخدمونها لبدء البناء. هذه الانتهازية تساعد في توفير الوقت وتبدو دالة على قدرة الطفل الجيدة في التخطيط البصري.

الدورات غير الضرورية:

 بعض الأطفال، بعد أن يلاحظوا أنهم وضعوا مكعبا بشكل غير صحيح، يقومون بإعادة هذا المكعب وإجراء دورات عليه تؤدي إلى الموضع الذي أرادوا تغييره، وقد يفعلون ذلك عدة مرات… بينما يتجاهل آخرون (أو نفس الأطفال) مكعبا في يدهم لصالح مكعب آخر يقومون بإجراء دورات عليه (كان بإمكانهم القيام بها باستخدام المكعب الذي كان في يدهم بالفعل…). أخيرا، يقوم آخرون بتفكيك سلسلة من المكعبات التي تم وضعها بشكل جيد أو إعادة كل شيء من البداية. هذه المناورات، التي أعتبرها “غير ضرورية” (على الرغم من أنها تساعد الطفل في تحقيق أهدافه)، تشير بشكل رئيسي إلى نقص في التحكم البصري (ردود الفعل) الذي يمنع الطفل من إدراك أن ما قام به بالفعل صحيح أو يمكن تحسينه بسهولة. يمكن الافتراض في هذه الحالة أن الذاكرة العاملة البصرية ليست فعالة جدا.

الدورات المنسية:

 يحدث أيضا أن يقوم الطفل بالتلاعب بمكعب دون إجراء 2 أو 3 من 4 دورات ممكنة، حيث تكون الدورة الرابعة هي التي يحتاجها بالفعل ولكنه لا يقوم بها. هذا يكون بشكل أساسي لدى الأطفال الذين يعانون من صعوبة في التخطيط وذاكرة العمل البصرية.

الترتيبات غير المكتملة:

 بعض الأطفال يأخذون مكعبا ويقومون بوضعه، لكنهم لا يكملون التلاعب، حيث يضعون المكعب في المكان الذي كان يجب أن يكون فيه، لكنهم يبعدونه لاحقا. يمكن افتراض أن هذه الطريقة تعكس تخطيطا غير جيد، بالإضافة إلى ردود فعل غير مناسبة، حيث لا يدرك الطفل أنه كان على وشك النجاح في موضعه.

النهاية غير المتوقعة:

 بينما يضعون المكعب الأخير بشكل صحيح وتكون النتيجة صحيحة، يقوم بعض الأطفال بأخذ مكعب آخر وتعديله، دون أن يدركوا أنهم قد انتهوا. هنا أيضا، يمكننا أن نشك في أن ردود الفعل غير فعالة بما فيه الكفاية لتساعد الطفل على معرفة أنه قد حقق الهدف. يمكن أن يكون هذا مرتبطا بمشكلة بصرية و/أو بصعوبة في التعامل مع التنبيه الزمني.

فائدة المؤشر:

 كما أشار ميشيل هوتو وجاك لوتري، يستفيد الممارسون من إجراء تقييم ديناميكي عندما يحصل الطفل على درجة منخفضة. هذا يسمح بالحصول على معلومات إضافية حول سبب ضعف الأداء ويمكن أن يساعد في تقديم الدعم المناسب للطفل.

 على سبيل المثال، قد لا يتمكن بعض الأطفال من تنفيذ الأشكال المكونة من 9 مكعبات، رغم وجود عناصر تشير إلى أنهم قريبون من النجاح. وفقا لأعمال ليف فيغوتسكي، أقترح، بمجرد إنهاء الاختبار الفرعي، أن نطلب من الطفل إعادة بناء الشكل الذي فشل فيه، مع إعطائه مؤشرا (عادة ما يقبل الطفل ذلك). أقول له: “سأعطيك مؤشرا: لن تتمكن من تغييره لأنه في المكان الصحيح، وبالاتجاه الصحيح. باستخدام هذا المؤشر، حاول إعادة بناء الشكل بأسرع ما يمكن”.

 بعد ذلك، إما أن أضع مكعبا معينا (يساعد في البناء) على الطاولة، أو أرسم على ورقة شكل الأربعة مكعبات (وعلى الطفل أن يبني في هذا الفضاء)، أو أستخدم قاعدة صندوق المكعبات كدعم على ارتفاع لوضع المكعبات (بالنسبة للأشكال المكونة من 9 مكعبات). ثم أبدأ التوقيت مرة أخرى.

 يمكن ملاحظة أن بعض الأطفال، بفضل هذا التحفيز، يقومون بتنفيذ الشكل بشكل مثالي وسريع، بينما آخرون، رغم المؤشر، لا يستطيعون ذلك. من الواضح أنه لا ينبغي تعميم هذه الممارسة: يجب أن تقتصر على الأطفال الذين يعتقد أن مهاراتهم تعيقها صعوبة في الإدراك و/أو التنظيم.

التموضع:

 في حين أن الغالبية العظمى من الأطفال يستخدمون يديهم الاثنتين لبناء الأشكال، فإن بعض الأطفال (نادرا جدا) يستخدمون يدا واحدة فقط لتنفيذ الشكل أو معظم الأشكال. قد يرتبط هذا الأمر بنقص في القدرة العملية، ولكن أيضا بكبح محدد للاختبار الفرعي الأول، وقد يكون مرتبطا بحاجتهم للوقت ليشعروا بالثقة والراحة في وضع الاختبار (تأثير الأولوية نظرا لأن هذا الاختبار الفرعي هو الأول الذي يقدّم للطفل).

توجيه الإنجازات:

 يظهر بعض الأطفال عيبا في التلاقي البصري الذي يجعلهم يديرون رؤوسهم و/أو دفتر المحفزات و/أو الأشكال التي يقومون بها. من المهم ملاحظة هذه الطريقة للمقارنة مع اختبارات أخرى، مثل الاختبارات الرمزية أو المصفوفات، حيث يمكن أن يطلب من الطفل القيام بنفس الشيء.

تحفيز المؤقت:

 بعض الأطفال، أكثر من غيرهم، يتأثرون بفكرة أن الوقت المستغرق للتنفيذ يتم قياسه، لذلك من المهم أن يتم ذلك بأسرع ما يمكن. هذا ينطبق بشكل خاص على الأطفال الصغار (بين 6 و9 سنوات تقريبا). يجب الانتباه إلى أن الأطفال الذين يعانون من عجز في الانتباه و/أو صعوبة في السيطرة على اندفاعهم يتصرفون كما لو كانوا متحمسين بشكل إيجابي بسبب وجود المؤقت. هذه الحماسة غالبا ما تؤدي إلى عدم الانتباه وفقدان الوقت من خلال العديد من المناورات غير الضرورية (مثل سقوط المكعبات على الأرض التي تحتاج إلى التقاطها، مما يطيل وقت التنفيذ). من المهم أيضا الانتباه إلى وجود ضغط محتمل على الطفل بسبب المؤقت. إذا كان الأمر كذلك، فقد يكون من المهم وضع المؤقت بعيدا عن نظر الطفل.

الفهم الزمني:

 أخيرا، ألاحظ أن بعض الممارسين يعتبرون تجاوز الوقت المحدد لكل شكل فشلا. ولكن يجب التأكيد على أنه ليس كذلك، ويجب التمييز بشكل واضح بين:

• الشكل النهائي الذي ينفذه الطفل إذا كان متوافقا (نجاح) أو غير متوافق (فشل) مع النموذج المعروض؛
• الوقت الذي يستغرقه لإنجاز الشكل إذا كان خارج الوقت (درجة صفر) أو في الوقت المحدد (درجة بين 4 و7 حسب الحالة).

لذا، بالنسبة لطفل قد أنجز الشكل خارج الوقت المحدد، سنكتب R في سجل إجابات الاختبار، وسنمنحه درجة صفر. هذه الملاحظة الموجودة في سجل الاختبار ليست عشوائية: يجب أن تساعد الممارس في تمييز طفل ينفذ النموذج عن آخر لا ينجح. وطفل يتخلى عن المهمة قبل انتهاء الوقت المحدد عن آخر يستمر. وطفل يتطلب وقتا أطول للتنظيم عن آخر أسرع، وطفل يواجه صعوبة في التحليل البصري عن آخر يحلل الأشكال المعروضة بسهولة.

تحتاج هذه العناصر بعد ذلك إلى المقارنة مع اختبارات أخرى أو عناصر من السيرة الذاتية لفهم النتائج النوعية للطفل في هذا الاختبار الفرعي.

نصائح لتقديم المكعبات:

تقديم المكعبات:

من المهم التأكد من أن الطفل يجد على الطاولة على الأقل مكعبا واحدا يظهر وجهه الأحمر. وآخر يظهر وجهه الأبيض، وثالث يظهر وجهه ثنائي اللون. لتسهيل ذلك، يمكنك اتباع الخطوات التالية:

• بعد شرح أن لدينا تمرينا أوليا مع المكعبات، قم بأخذ 4 مكعبات من الصندوق واطلقها أمام الطفل كما لو كنت تلعب بالنرد. نظرة سريعة ستظهر لك إذا كان أحد الأوجه الثلاثة مفقودا.
• إذا كان الأمر كذلك، خذ أحد المكعبات التي تظهر وجها موجودا بالفعل واستخدمه لتظهر للطفل جميع الأوجه التي يمتلكها المكعب، قائلا: “أنت ترى، جميع المكعبات متشابهة: لديهم جانبين أبيضين (أشر إلى هذين الجانبين)، وجانبين أحمرين (أشر إلى الجانبين الأحمرين) وجانبين بلونين مختلفين (أشر إلى الجانبين المعاكسين أثناء تدوير المكعب).”
• ثم أعد المكعب إلى الطاولة بحيث يظهر الوجه المفقود، بحيث تكون الأوجه الثلاثة مرئية للطفل.

جمع المعلومات من الاختبار الفرعي:

 للحصول على أكبر قدر من المعلومات الممكنة من هذا الاختبار الفرعي، من الضروري القيام بعدة مهام في نفس الوقت:

راقب الطفل، قم بتدوين ترتيب وضع المكعبات (خصوصا بالنسبة للأشكال المكونة من 9 مكعبات)، وادر المؤقت. يمكنك اتباع الخطوات التالية:

• احتفظ بالساعة في اليد التي لا تكتب بها.
• قم بخلط 4 أو 9 مكعبات أمام الطفل باليد الأخرى.
• عدل أحد المكعبات إذا لم تظهر الأوجه الثلاثة (الأحمر، الأبيض، وثنائي اللون) (هذه الخطوة يجب أن تتم فقط في المرة الأولى).
• اقلب الصفحة في دفتر المحفزات لتقديم الشكل.
• ابدأ المؤقت بمجرد أن يمسك الطفل بأحد المكعبات (دون تسرع).
• قم بتدوين كل وضع للمكعب وأحط المكعبات الموضوعة بشكل خاطئ، حتى لو تم تعديلها لاحقا.
• أوقف المؤقت عندما يشير الطفل إلى أنه قد انتهى.
• قم بتدوين الوقت الذي استغرقه الطفل.

استمرارية العملية:

ستكرر هذه السلسلة من الخطوات حسب الحاجة بدءا من النقطة 2. تذكر أنه يجب عدم إيقاف الطفل أثناء البناء إذا كان قد وصل أو تجاوز الوقت المحدد. يجب السماح له بالاستمرار لفترة معقولة حسب ما تلاحظه. إذا كان الطفل مهتما جدا ولكنه بطيء، فمن المهم أن تتركه ينتهي، حتى لو استغرق الأمر 3 أو 4 دقائق (لكن لا تتجاوز ذلك). من ناحية أخرى، إذا كان الطفل واضحا أنه لا يستطيع إكمال الشكل المعروض، يمكنك إنهاء بناءه حتى لو لم ينته، ويمكن أن يحدث هذا أحيانا قبل نهاية الوقت المحدد (مع تقديم التشجيع اللازم في كل الأحوال).

قائمة مراجع:

1.Baddeley, A. O. & Hitch, G. (1974) Working memory.

2.Beylouneh, C. (2005) Votre enfant est-il précoce ? Marabout.

3.Boring, E. G. (1923) “Intelligence as the Tests Test Jt.” New Republic, 6juin, pp.35-36.

4.Brun, A. (2008) L ‘échelle d’intelligence de Wechsler : interprétation clinique et psychopathologique, L’Harmattan.

5. Chartier, P. & Loarer E. (2008) Évaluer l’intelligence logique : Approche cognitive et dynamique. Dunod.

6. Destrebecq, A., 2012, Analyse des profils de réponses et des erreurs pour un test de raisonnement : les matrices du WISC IV. Mémoire de DECOP. Paris : INETOP.

7 . Donovick, P.J., Burright, R.G. & Matthews, A. (1999) What does the WA/5-R Comprehension test? Not social judgment. Archives of Clinical Neuropsychology vol. 14 issue 8. p. 725.

8 . Flanagan, O. P. & Kaufman, A. S. (2004, 2009) Essentials of WISC-/V assessment, Wiley.

9 . Flanagan, O. P., McGrew K. & Ortiz, S. {1999) The Wechsler intelligent scales and Gc-Gf theory, Allyn & Bacon.

10 .cognitifs obtenus au WISC-3 et au WISC-IV chez des enfants Asperger, autistes et avec développement typique, Communication de la SQRP.