الانفعالات في التعلم: كيف يؤثر القلق والملل والفخر في تحصيل التلميذ؟

يحفظ تلميذ في السنة الرابعة متوسط درس الكسور جيدا، ويحل التمارين في البيت دون أخطاء. وفي يوم الفرض يضع الورقة أمامه، فيشعر بحرارة في وجهه وبقلبه يدق، ويقول بعد الخروج: «كنت أعرف كل شيء، لكن ذهني فرغ». هذا المشهد المألوف في مدارسنا يلخص لماذا صارت الانفعالات في التعلم موضوعا أساسيا في علم النفس التربوي. فالانفعال يدخل في الانتباه والذاكرة، وفي قرار التلميذ أن يحاول أو ينسحب.

يكتب جاك تارديف (Jacques Tardif) أن الدافعية المدرسية للتلميذ مرتبطة ارتباطا وثيقا بانفعالاته (ص 87). وفي هذا المقال نجمع ما يقوله تارديف ورولان فيو (Rolland Viau) عن الانفعالات والقلق، ونضيف إليه نظرية حديثة صار لها وزن كبير في البحث، هي نظرية التحكم والقيمة لراينهارد بيكرن (Reinhard Pekrun).

الانفعالات في التعلم: تعريف وأمثلة من القسم

ينقل فيو تعريف كيرواك (Kirouac, 1993) للانفعال بأنه حالة وجدانية فيها إحساس بالإقبال أو النفور، لها بداية محددة، وترتبط بموضوع محدد، وتدوم مدة قصيرة نسبيا (ص 21). ومن أكثر الانفعالات ذكرا الفرح والدهشة والحزن والخوف والاشمئزاز والخجل والغضب.

هذا التعريف يميز الانفعال عن المزاج. فالمزاج حالة أطول وأقل ارتباطا بسبب واضح، أما الانفعال فله موضوع: هذه العلامة، هذا التعليق، هذا السؤال الذي لم أجد جوابه. وقد فصّلنا الفرق في مقال الفرق بين المزاج والمشاعر.

والقسم مليء بمواقف تثير الانفعالات. يذكر فيو منها تسلّم العلامة وتعليق المعلم على العمل. ويمكن أن نضيف من مدارسنا التسميع أمام الزملاء في حصة القرآن أو المحفوظات، والخروج إلى السبورة، وإعلان النتائج في آخر الفصل، وسؤال الأب في البيت: «كم جبت؟ وكم جاب ابن عمك؟».

هل الانفعال سبب للدافعية أم نتيجة لها؟

يعرض فيو موقفين (ص 21). الأول لتومكينز (Tomkins) الذي يرى الانفعالات مصدرا للدافعية، لأنها تنبه الإنسان إلى أهمية الموقف الذي يعيشه. والثاني لبرنار واينر (Weiner) الذي يراها جزءا من دينامية الدافعية، ونتيجة للطريقة التي يفسر بها الإنسان ما يحدث له.

ويميل تارديف إلى إعطاء الانفعالات وزنا كبيرا. فهو ينقل عن عدد من الباحثين، منهم واينر وكوفنغتون (Covington) وبوركوفسكي (Borkowski)، أن الانفعالات المرتبطة بتفسير التلميذ لنجاحه وفشله، أكثر من التفسير نفسه، هي التي تدفعه إلى الانخراط والمشاركة والمثابرة (ص 130). وقد عرضنا في مقال العزو السببي كيف ربط واينر كل بعد من أبعاد العزو بانفعالات محددة، وكيف يقسمها تارديف إلى انفعالات مدمرة كاليأس واحتقار الذات، وانفعالات محفزة كالفخر والثقة. واليأس الذي يتكرر بعد كل فشل هو أقصر طريق إلى العجز المتعلم.

رأي مخالف: أثر الانفعال عابر

لا يتفق فيو مع هذا الوزن. فهو يرى أن الانفعالات تؤدي دورا ثانويا في الدافعية، لأن أثرها في أغلب الحالات مؤقت ويضعف مع الوقت. ويستند إلى ولودكوفسكي (Wlodkowski, 1985) الذي لاحظ أن أثر الانفعال أقوى في السلوك الذي يأتي مباشرة بعد الحدث منه في السلوك على المدى المتوسط والبعيد. لذلك لم يُدخل فيو الانفعالات في نموذجه للدافعية، مع اعترافه بأنها تؤثر في قرار التلميذ أن ينخرط في النشاط (ص 101-102).

ويخرج المعلم من هذا الخلاف حول الانفعالات في التعلم بفائدة عملية واحدة على الأقل: اللحظة التي تلي حدثا قويا حساسة جدا. التلميذ الذي تسلم علامة صادمة قبل دقائق ليس في أحسن حالاته ليبدأ تمرينا صعبا جديدا. ومن الحكمة ألا يرجع المعلم أوراق الفرض في أول الحصة ثم ينتقل مباشرة إلى درس جديد صعب، وأن يترك قبل ذلك وقتا للتصحيح والحديث.

نظرية التحكم والقيمة: خريطة حديثة للانفعالات الأكاديمية

منذ نهاية التسعينيات، صار راينهارد بيكرن وزملاؤه أبرز من درس ما يسمونه الانفعالات الأكاديمية (achievement emotions)، أي الانفعالات المرتبطة بأنشطة التعلم ونتائجها. وتقول نظرية التحكم والقيمة التي عرضها بيكرن سنة 2006 إن انفعال التلميذ يتوقف على تقديرين: هل يرى أن النشاط ونتيجته تحت تحكمه؟ وهل يرى لهما قيمة؟

التلميذ الذي يرى أنه يتحكم في درس يحبه يشعر بالمتعة. والذي يهمه النجاح ويشك في قدرته عليه يشعر بالقلق. والذي يرى الفشل محتوما ولا حيلة له فيه يقع في اليأس. والذي لا يرى في النشاط قيمة يشعر بالملل. ويلتقي هذا التقسيم مع مكوّنين في نموذج فيو: إدراك القدرة على التحكم، وإدراك قيمة النشاط، وقد عرضناهما في مقال الدافعية للتعلم.

ويصنف بيكرن الانفعالات الأكاديمية حسب بعدين: هل هي سارة أم مزعجة، وهل تنشّط التلميذ أم تخمده:

أهمية البعد الثاني في فهم الانفعالات في التعلم أن الانفعال المزعج لا يعطي دائما الأثر نفسه. القلق والغضب قد يدفعان التلميذ أحيانا إلى بذل جهد أكبر لتجنب الفشل، وهذا يفسر لماذا يضع تارديف الغضب بين الانفعالات المحفزة. أما اليأس والملل فيطفئان الانتباه والجهد معا، ويرتبطان في أبحاث بيكرن وزملائه بنتائج دراسية أضعف. ويرى هؤلاء الباحثون أن أثر القلق على المدى البعيد سلبي عند أغلب التلاميذ، حتى إن دفع بعضهم إلى المراجعة.

الملل انفعال يستحق الانتباه

كثيرا ما يُعامل الملل في القسم على أنه قلة أدب أو كسل. لكن أبحاث بيكرن تعده انفعالا أكاديميا قائما بذاته، يظهر خاصة حين لا يرى التلميذ قيمة في النشاط. والتلميذ الذي يمل يشرد ذهنه، ويتوقف عن معالجة الدرس بعمق، ويبحث عن أي شيء آخر يشغله. ولذلك فسؤال «لماذا نتعلم هذا؟» الذي يطرحه التلميذ أحيانا بنبرة مستفزة يستحق جوابا حقيقيا من المعلم.

القلق والذاكرة العاملة: قصة بيار

يقدم تارديف في فصل الذاكرة مثالا مفصلا يشرح كيف يأكل القلق قدرة التلميذ على التفكير (ص 178-179). بيار تلميذ في السنة الخامسة ابتدائي، يُطلب منه في امتحان آخر السنة أن يكتب في ساعتين نصا إخباريا من صفحتين عن الأجسام الطائرة المجهولة، موجها إلى قراء لا يعرفون الموضوع. وتنص التعليمة على أن 30% من العلامة مخصصة لأخطاء الإملاء والنحو، ويلح المعلم على أن يُظهر التلاميذ «كل ما يعرفونه».

بيار لم ينجح يوما في كتابة نص متماسك حسب معايير معلمه، ويدخل الامتحان مقتنعا بأنه سيفشل: إن اهتم بطول النص خسر نقاط الإملاء، وإن اهتم بالإملاء لم يكمل النص في الوقت. ويتتبع تارديف ما يحدث في ذاكرته العاملة، تلك المساحة الضيقة التي لا تتسع إلا لعدد قليل من العناصر في الوقت نفسه:

1. وحدة يشغلها قلقه، وتبقى مشغولة حتى آخر الحصة.
2. وحدة يشغلها نفوره من هذا النوع من المهام بسبب إخفاقاته السابقة.
3. وحدة لاسترجاع ما يعرفه عن الموضوع، وهو يعرفه جيدا.
4. وحدة للتحقق المستمر من صحة أفكاره، لأنه لا يريد أن يبدو سخيفا.
5. وحدة لمراقبة الوقت.
6. وحدة لتكبير حروفه حتى يملأ أكبر مساحة ممكنة.
7. وحدة لتسلسل الأفكار وتماسكها.

لم يبق شيء لبناء الجمل، والتفكير في القارئ، وقصد الكتابة، والإملاء. ففشل بيار في موضوع يعرفه جيدا. ويخلص تارديف إلى أن بيار يفتقر إلى إجراءات كتابة عملية ومقتصدة، ولم يُؤتمت بعض الأفعال التي كانت ستحرر وحدات من ذاكرته العاملة، ويحتاج إلى إجراءات تقوم على تسلسل منظم من الأفعال بدل أفعال متزامنة. وهذا ما شرحناه في مقال أنواع المعرفة عن المعرفة الإجرائية، وفي مقال الذاكرة في علم النفس عن حدود الذاكرة قصيرة المدى.

وقد أكدت أبحاث لاحقة هذه الصورة. فقد بيّن أشكرافت وكيرك (Ashcraft & Kirk, 2001) أن قلق الرياضيات يرتبط بانخفاض سعة الذاكرة العاملة أثناء الحساب، وأن أثره يظهر أكثر في العمليات التي تحتاج إلى حمل الأرقام وترتيب الخطوات.

كم من القلق يحتاج التلميذ؟

يرى فيو أن القلق يظهر حين يرى الإنسان موقفا مهددا ويتوجس من عواقبه، وقد يصاحبه تعرق وصداع وتسارع في دقات القلب (ص 21). والقلق الزائد يضر بالتعلم، لأن التلميذ يصرف طاقته في توقع عواقب الفشل بدل المهمة نفسها، حتى إن بعض العاملين في المدارس يرون أن الامتحانات تقيس قلق التلميذ أكثر مما تقيس كفاءته.

لكن فيو يحذر من الاستنتاج المعاكس. فقد بينت أبحاث، منها بحث بيترسون (Peterson, 1977)، أن قدرا أدنى من القلق ضروري للنجاح، وأن الضرر يأتي من الزيادة. ولاحظ سنكلير (Sinclair, 1987) أن التلاميذ القلقين يفضلون الأنشطة ذات التعليمات والمتطلبات الواضحة. وينقل فيو عن ستيبك (Stipek) بحثا طوليا لهيل وساراسون (Hill & Sarason) شمل 700 تلميذ في الابتدائي: كانت العلاقة بين القلق والفشل ضعيفة في السنة الأولى، ثم ازدادت قوة حتى صارت واضحة في السنة السادسة (ص 22).

هذه النتيجة الأخيرة تهمنا كثيرا. فالتلميذ في مدارسنا يقترب سنة بعد سنة من امتحانات مصيرية، كشهادة التعليم الابتدائي أو المتوسط ثم البكالوريا، والأسرة كلها تتابع. والتلميذ الذي يتبنى أهداف الأداء القائمة على تجنب الظهور بمظهر الضعيف أكثر عرضة لهذا القلق. وكلما ارتفعت الرهانات، صار تنظيم القلق جزءا من التحضير لا يقل أهمية عن مراجعة الدروس.

ما يستطيعه المعلم داخل القسم

يكتب تارديف أن أخلاقيات مهنة المعلم تفرض عليه أن ينتبه إلى انفعالات تلاميذه، لأن البيئة التي يخلقها هي أساسا ما يثير هذه الانفعالات (ص 131). ومما يستطيعه المعلم لتنظيم الانفعالات في التعلم داخل قسمه:

• اجعل التعليمات ومعايير التقويم واضحة ومكتوبة قبل المهمة. الغموض يغذي القلق، والتلاميذ القلقون أكثر من يستفيد من الوضوح.
• تجنب العبارات التي ترفع الرهان دون أن تساعد، مثل «هذا الامتحان سيحدد مستقبلكم» أو «أروني كل ما تعرفون».
• قسّم المهام المعقدة إلى مراحل متتابعة. في الكتابة مثلا، اطلب المسودة أولا دون التفكير في الإملاء، ثم المراجعة الإملائية في مرحلة مستقلة. هذا ما كان يحتاجه بيار.
• درّب التلاميذ على الإجراءات حتى تصير آلية، فكل إجراء آلي يحرر مكانا في الذاكرة العاملة.
• احذر الشفقة الظاهرة بعد الفشل. فقد بينت ساندرا غراهام (Graham, 1984) أن الأطفال الذين يلقون تعاطفا من المعلم بعد فشلهم يميلون إلى استنتاج أنه يراهم ضعاف القدرة، وأن إبداء الاستياء من قلة الجهد يوصل رسالة معاكسة: المعلم يراك قادرا. عبارة «مسكين، الرياضيات ليست لك» تؤذي أكثر مما تواسي.
• أظهر حماسك للمادة. وجدت آن فرنزل (Frenzel) وزملاؤها، ومنهم بيكرن، أن متعة المعلم في التدريس ترتبط بمتعة تلاميذه في التعلم، وأن حماسه الظاهر في القسم هو ما ينقل هذه المتعة (2009).

الكتابة عن القلق قبل الامتحان

من أبسط التدخلات وأكثرها إثارة للاهتمام ما جربه راميريز وبيلوك (Ramirez & Beilock) ونشراه في مجلة Science سنة 2011. طلبا من تلاميذ السنة التاسعة، وهي أول سنة ثانوي في النظام الأمريكي، أن يكتبوا عشر دقائق عن مخاوفهم قبل امتحان الأحياء النهائي. التلاميذ الأكثر قلقا الذين كتبوا حصلوا على نتائج أفضل من أمثالهم الذين لم يكتبوا، واقتربوا من نتائج زملائهم الأقل قلقا.

والتفسير الذي يقترحه الباحثان قريب من قصة بيار: الكتابة تفرغ جزءا من الهموم التي تشغل الذاكرة العاملة. ويبقى هذا تدخلا مدروسا في سياق محدد، يستحق التجربة بحذر، ونتائجه في قسم بعينه غير مضمونة.

مثال تطبيقي: حصة التعبير الكتابي

لنفترض أن أستاذة اللغة العربية في السنة الأولى متوسط لاحظت أن نصف تلاميذها يتجمدون أمام موضوع التعبير. في المرة القادمة تكتب على السبورة شبكة التقويم قبل البدء: الفكرة، والتسلسل، واللغة. وتقسم الحصة: عشر دقائق لتدوين الأفكار في قائمة دون جمل، ثم عشرون دقيقة للمسودة دون التوقف عند الإملاء، ثم عشر دقائق للمراجعة الإملائية بقائمة تحقق قصيرة. وعند التصحيح تكتب لكل تلميذ جملة عن شيء نجح فيه. لا يختفي القلق، لكن الذاكرة العاملة لم تعد مطالبة بكل شيء في الوقت نفسه، والتلميذ يعرف ما المنتظر منه.

متى يتجاوز قلق الامتحان حدود القسم؟

قلق الامتحان شائع، ومعظمه يتحسن بالتحضير الجيد وبالتدخلات التي ذكرناها. لكن بعض الحالات تحتاج إلى مختص نفسي، خاصة إذا:

• صار التلميذ يرفض الذهاب إلى المدرسة، أو يشكو من آلام جسدية متكررة قبل كل امتحان.
• اضطرب نومه وأكله لأسابيع، أو امتد القلق إلى مواقف كثيرة خارج الدراسة.
• ظهرت عليه نوبات خوف شديد مفاجئ مع خفقان وضيق في التنفس.

في هذه الحالات يحسن أن يتحدث الأولياء مع مستشار التوجيه أو النفساني المدرسي، أو مع مختص في الصحة النفسية للأطفال والمراهقين. وإن تكررت نوبات الخوف الشديد، فقد يفيد الاطلاع على مقال نوبات الهلع ورهاب الخلاء قبل لقاء المختص.

أسئلة شائعة

هل كل قلق قبل الامتحان مضر؟

لا. تبين الأبحاث التي ينقلها فيو أن قدرا معتدلا من القلق يساعد على الاستعداد والانتباه، وأن الضرر يأتي حين يزيد القلق حتى يشغل التفكير ويمنع استرجاع ما يعرفه التلميذ.

ما الفرق بين الانفعالات الأكاديمية والانفعالات العادية؟

الانفعالات الأكاديمية هي الانفعالات المرتبطة بالتعلم ونتائجه: متعة الفهم، والقلق قبل الامتحان، والفخر بعد النجاح، والملل في درس لا يرى له التلميذ معنى. أما انفعالاته العامة فقد تأتي من البيت أو الأصدقاء، وتؤثر هي أيضا في تعلمه.

كيف أساعد ابني على قلق الامتحان في البيت؟

خفف من أسئلة المقارنة بالآخرين، وساعده على تقسيم المراجعة إلى مهام صغيرة، واجعله يتدرب على امتحانات سابقة في ظروف قريبة من الامتحان الحقيقي. وتذكر أن قلقك أنت ينتقل إليه، فالجملة الهادئة صباح الامتحان أنفع من وصية طويلة بالاجتهاد.

هل يجوز للتلميذ أن يغضب من علامته؟

يضع تارديف الغضب بين الانفعالات المحفزة، لأن التلميذ الذي يغضب من نتيجة يراها غالبا قابلة للتغيير. المطلوب أن يوجه المعلم هذا الغضب نحو خطة عمل دون أن يقمعه أو يعاقب عليه، ما دام لم يتحول إلى إساءة للآخرين.

خطوة للمعلم

في الأسبوع القادم، خصص دقيقتين في آخر الحصة لسؤال تلاميذك كتابيا ودون أسماء: «ماذا شعرت اليوم في هذا الدرس؟ متعة، ملل، قلق، أم شيء آخر؟ ولماذا؟». اقرأ الأجوبة وابحث عن نمط: هل يرتبط القلق بالخروج إلى السبورة؟ هل يرتبط الملل بنوع معين من التمارين؟ ثم غيّر شيئا واحدا فقط في الحصة الموالية، وأعد السؤال. هكذا يصير تحفيز التلاميذ عملا يقوم على ملاحظة الانفعالات في التعلم كما يعيشها تلاميذك، بدل التخمين.

المراجع

• Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique: L’apport de la psychologie cognitive. Montréal: Éditions Logiques (ط1: 1992)، ص 87، 130-131، 178-179.
• Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent (Québec): ERPI، ص 21-22، 101-102.
• Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315-341.
• Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105.
• Ashcraft, M. H., & Kirk, E. P. (2001). The relationships among working memory, math anxiety, and performance. Journal of Experimental Psychology: General, 130(2), 224-237.
• Graham, S. (1984). Communicating sympathy and anger to Black and White children: The cognitive (attributional) consequences of affective cues. Journal of Personality and Social Psychology, 47(1), 40-54.
• Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E. (2009). Emotional transmission in the classroom: Exploring the relationship between teacher and student enjoyment. Journal of Educational Psychology, 101(3), 705-716.
• Ramirez, G., & Beilock, S. L. (2011). Writing about testing worries boosts exam performance in the classroom. Science, 331(6014), 211-213.