العزو السببي: كيف يفسر التلميذ نجاحه وفشله ولماذا يهم ذلك؟

أمين وسارة حصلا على النقطة نفسها في فرض الرياضيات: 8 من 20. قال أمين لأبيه إن الأستاذ أتى بتمارين لم يشرحها. وقالت سارة لأمها إنها لا تفهم الرياضيات ولن تفهمها. النقطة واحدة، لكن الفرض القادم سيختلف عند كل منهما، لأن كلا منهما فسر ما حدث بطريقة مختلفة.

هذا التفسير هو ما يسميه علم النفس العزو السببي (causal attribution): الأسباب التي ينسب إليها الشخص نجاحه وفشله. وهو من أكثر مكونات الدافعية للتعلم دراسة، حتى إن جاك تارديف يصفه بأنه المكون الذي حظي بأكبر عدد من الأبحاث.

ما العزو السببي؟

نشأت فكرة العزو في علم النفس الاجتماعي مع فريتز هايدر في خمسينيات القرن العشرين، ثم نقلها برنار واينر إلى المدرسة. واختار رولان فيو نظرية واينر تحديدا لأن أغلب دراساته أجريت على تلاميذ، فنتائجها تخص القسم مباشرة.

تقوم النظرية على مسلمة بسيطة: سلوكنا يتأثر بالطريقة التي نفهم بها أسباب ما يحدث لنا، حتى لو لم يطابق هذا الفهم الواقع تماما. ويضيف فيو أن هذه التفسيرات قليلة الأثر في الأحداث العادية، لكنها تصبح حاسمة حين يتعلق الأمر بأحداث مهمة مثل النجاح والفشل الدراسيين.

أبعاد العزو السببي الثلاثة

أسباب النجاح والفشل التي يذكرها التلاميذ كثيرة: الذكاء، والجهد، وصعوبة الامتحان، والحظ، والأستاذ، والتعب. صنفها واينر وفق ثلاثة أبعاد:

• مكان السبب: هل هو داخل التلميذ، كالجهد والاستراتيجيات والمعارف والذكاء، أم خارجه، كمساعدة المعلم وصعوبة المهمة والحظ؟
• ثبات السبب: هل هو دائم في نظر التلميذ كالذكاء، أم متغير كالجهد والانتباه؟
• التحكم في السبب: هل كان التلميذ قادرا على أن يتصرف بشكل مختلف لو أراد؟

يعرض فيو أمثلة موزعة على هذه الأبعاد:

وينبه فيو إلى أن هذا التصنيف نفسه مسألة إدراك. بعض التلاميذ يرون استراتيجيات التعلم متغيرة لا ثابتة، وبعضهم يرى البرنامج خارج تحكمه. لا توجد إجابة صحيحة واحدة، والمهم هو كيف يصنف التلميذ نفسه السبب الذي يذكره.

لماذا يعد بعد التحكم الأهم؟

يرى تارديف أن البعد الحاسم في القسم هو التحكم، وأن البعدين الآخرين مدخلان إليه. فكون السبب داخليا لا يعني أن التلميذ يملكه: الجهد داخلي وتحت سلطته، والذكاء في نظر كثيرين داخلي وخارج سلطته. وكونه متغيرا لا يعني ذلك أيضا، فطريقة المعلم في التدريس قابلة للتغيير، لكنها ليست بيد التلميذ.

يضرب تارديف ثلاثة أمثلة من الرياضيات. التلميذ الذي يقول «ليست لي موهبة الرياضيات» أو «ينقصني المنطق» يذكر سببا داخليا ثابتا لا سلطان له عليه، والكبار أنفسهم يتحدثون عن هذه ال«موهبة» كأنها تولد مع الإنسان. والذي يرجع نجاحه في الكسور إلى جهده وإلى استراتيجيات طبقها بعناية يذكر أسبابا يستطيع أن يعمل عليها باستمرار. أما الذي يرجعه إلى سهولة التمارين أو إلى الحظ فيذكر أسبابا خارجية متغيرة، لا يملك منها شيئا.

وهنا تظهر صلة العزو السببي بإدراك التحكم. فالعزو يخص حدثا مضى، أما إدراك التحكم فيخص النشاط القادم. والتلميذ الذي فسر فشله السابق بسبب داخلي متغير يملكه يدخل النشاط التالي وهو يشعر بأن سيره بيده، والعكس صحيح.

الانفعالات التي ترافق العزو

ربط واينر وزملاؤه كل بعد من أبعاد العزو بانفعالات محددة، كما ينقل تارديف (ونفصّل أثرها في مقال الانفعالات في التعلم):

ويرى بعض الباحثين الذين يذكرهم تارديف أن هذه الانفعالات، أكثر من العزو السببي نفسه، هي التي تدفع التلميذ إلى الانخراط أو الانسحاب. ويصنفها فئتين: انفعالات مدمرة مثل اليأس والشفقة واحتقار الذات، والشعور بالذنب في حدوده القصوى، وانفعالات محفزة مثل الفخر والثقة وتقدير الذات والفرح. واللافت أنه يضع الغضب بين المحفزات، فالتلميذ الذي يغضب من نتيجته ما زال يراها قابلة للتغيير.

ويتضح الأمر بمثال يضربه تارديف لتلميذ توقع 18 من 20 في امتحان فهم النصوص فحصل على 11. إن فسر ذلك بأنه لا يملك القدرة على هذا النوع من التمارين شعر باليأس. وإن فسره بصعوبة الامتحان شعر بخيبة لا يراها نهائية. وإن فسره بقلة المراجعة شعر بالذنب، لكنه يستطيع من الآن أن يفكر في التدارك.

كيف يفسر التلاميذ نجاحهم وفشلهم فعلا؟

ينقل فيو خلاصة راجع فيها كوفنغتون (1984) أبحاث العزو عند التلاميذ، ومن أبرز ما جاء فيها:

• أغلب المتعلمين، من التحضيري إلى تعليم الكبار، ينسبون نجاحهم إلى قدراتهم، وفشلهم إلى قلة الجهد أو إلى أسباب خارجية مثل الأستاذ.
• الصغار في التحضيري والسنة الأولى يخلطون بين القدرة والجهد، ثم يفصلون بينهما شيئا فشيئا. ومع نهاية الابتدائي يربطون القدرة بالذكاء، ويرونه سببا ثابتا خارج تحكمهم.
• يعد التلاميذ زميلهم ذكيا حين ينجح دون جهد كبير، وهذا يجعل الجهد الظاهر شيئا يخفيه بعضهم.
• المتفوقون ينسبون نجاحهم إلى الجهد والقدرة معا، وفشلهم إلى أسباب داخلية متغيرة يملكونها كالجهد.
• من يعانون العجز المتعلم يفعلون العكس: النجاح للحظ، والفشل لضعف القدرات.

ومن هذا النمط الأخير تأتي خطورة العزو السببي السلبي: التلميذ لا يكسب شيئا من نجاحه، ويخسر من كل فشل.

أثر العزو السببي في النتائج

تنقل دويك، كما يورد تارديف، أن الأبحاث تتفق باستمرار على أن الأطفال الذين ينسبون فشلهم إلى نقص القدرة تضعف آمالهم في النجاح وتقل مثابرتهم، بينما يحتفظ من ينسبونه إلى قلة الجهد أو سوء الاستراتيجية بالأمل ويبحثون عن طرق أخرى.

وراجع فندلي وكوبر (1983) أكثر من 93 دراسة عن إدراك التحكم والأداء، فوجدا في أغلبها علاقة إيجابية: كلما شعر التلميذ أنه مسؤول عما يحدث له تحسن أداؤه. وينقل فيو أرقاما لافتة عن قوة هذه العلاقة بحسب السن:

ويرجع الباحثان انخفاض الأرقام بعد الثانوي إلى مشكلات منهجية في الدراسات أكثر مما يرجعانه إلى تغير حقيقي. لكن الصورة العامة تشير إلى أن مرحلة المراهقة المبكرة هي المرحلة التي يرتبط فيها الإحساس بالتحكم بالأداء أكثر من غيرها.

كيف تكتشف العزو السببي عند تلميذك؟

لا يكفي أن نسأل التلميذ عن سبب نتيجته، لأن السبب نفسه قد يفهم بطرق مختلفة. ولهذا يعرض فيو في ملحق كتابه استبيانا أعد في بحث بجامعة شيربروك، يقوم على فكرة بسيطة يمكن لأي معلم أن يكيفها:

1. تعرض على التلميذ موقفا محددا، مثل «حصلت على نقطة ضعيفة في فرض الإملاء» أو «هنأني الأستاذ على عرضي».
2. يكتب السبب الرئيسي بكلماته.
3. ثم يجيب عن ثلاثة أسئلة عن هذا السبب، على سلم من 1 إلى 5: هل مصدره أنت أم غيرك والظروف؟ هل سيبقى هو نفسه في مواقف مشابهة؟ هل تملك شيئا من التحكم فيه؟

بهذه الطريقة لا يصنف المعلم أسباب التلميذ بنفسه، بل يرى كيف يصنفها التلميذ. ومواقف النجاح مهمة هنا بقدر مواقف الفشل، لأن التلميذ الذي ينسب نجاحه دائما إلى الحظ لن يبني عليه ثقة في قدرته.

دور المعلم في تغيير العزو السببي

يقول تارديف إن العزو السببي يحدث في كل الأحوال، فالتلميذ يفسر نتائجه بأسباب ما، سواء تدخل المعلم أم لم يتدخل. السؤال إذن هو أي التفسيرات يغذيها القسم. ويرى أن العزو السببي مجال يجب أن يتدخل فيه المعلم دون توقف. ومما يقترحه هو وفيو:

1. ناقش العزو مع التلاميذ صراحة. اسألهم بعد الفرض: بماذا تفسرون نتائجكم؟ ثم اشرح لهم الأسباب التي تصنع النجاح فعلا.
2. اربط النتيجة بالطريقة في تعليقاتك. «نجحت لأنك قرأت السؤال مرتين وحددت المعطيات» تبني عزوا مختلفا عن «أنت ذكي».
3. لا تكتف بالجهد. يعد تارديف الإلحاح على الجهد وحده، وهو شائع في المدارس، بلا فائدة وقد يضر، إذا لم يرتبط باستراتيجيات تزيد تحكم التلميذ في المهمة.
4. قارن التلميذ بنفسه. التغذية الراجعة التي تذكره بأدائه السابق تمنعه من تفسير فشله بالعجز، كما وجد ماكولسكي وليري (1985).
5. احذر من المبالغة. لا يحق للمعلم، في رأي تارديف، أن يقنع التلميذ بأن النجاح بيده إن لم يوفر له فرصا حقيقية للنجاح والمساعدة اللازمة.

ولا يعني هذا أن نغرس في التلميذ إحساسا مبالغا فيه بالسيطرة على كل شيء، فلهذا الإحساس وجه آخر نشرحه في مقال وهم السيطرة. المطلوب أن يعرف بدقة ما الذي بيده وما الذي ليس بيده.

وماذا عن الوالدين؟

العبارات التي نقولها لأبنائنا بعد الامتحان تعلمهم كيف يفسرون. «أنت مثل أبيك، لم يكن يفهم الرياضيات» تعطي الطفل سببا داخليا ثابتا وموروثا. و«الأستاذ يظلمك» تعطيه سببا خارجيا لا يملكه. أما «لنرى معا أين تعثرت في المسألة» فتدله على سبب يستطيع تغييره.

وفي النجاح أيضا، تجنب أن تنسبه كله إلى الذكاء أو إلى سهولة الامتحان. اسأل ابنك: ماذا فعلت هذه المرة ونجح؟ فهذا السؤال يحول النجاح إلى طريقة يمكن تكرارها.

أسئلة شائعة

ما الفرق بين العزو الداخلي والعزو الخارجي؟

العزو الداخلي ينسب النتيجة إلى شيء في الشخص نفسه، كالجهد أو الذكاء، والخارجي ينسبها إلى شيء خارجه، كالحظ أو صعوبة الامتحان. لكن الأهم في التعلم ليس هذا التمييز، بل ما إذا كان السبب تحت تحكم التلميذ.

هل نسبة الفشل إلى قلة الجهد دائما مفيدة؟

غالبا نعم، لأن الجهد سبب يملكه التلميذ. لكن إذا اجتهد فعلا وفشل، فإن إقناعه بأنه لم يجتهد ظلم له، والأنفع أن نبحث معه في الطريقة التي اتبعها.

هل تؤثر الثقافة في العزو السببي؟

نعم. ينقل فيو عن مراجعة ستيبك (1993) أن التلاميذ اليابانيين ينسبون نتائجهم إلى الجهد أكثر من الأمريكيين، وأن البنات أكثر ميلا من الأولاد إلى نسبة فشلهن إلى ضعف القدرة.

المراجع

• Tardif, J. (1992, réédition 1997). Pour un enseignement stratégique : L’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Éditions Logiques. ص 124-131، 144.
• Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent (Québec) : Éditions du Renouveau Pédagogique. ص 64-73، والملحق الرابع ص 208-209.
• Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548-573. https://doi.org/10.1037/0033-295X.92.4.548