أنواع المعرفة: التصريحية والإجرائية والشرطية وكيف يدرّس المعلم كلا منها

يحفظ التلميذ قاعدة كتابة الهمزة المتوسطة ويرددها كاملة حين يسأله المعلم، ثم يكتب «مأذنة» و«سؤل» في موضوع الإنشاء. ويحل عشرين تمرين طرح في كراسه دون خطأ، ثم يقف أمام مسألة لفظية لا يعرف هل يجمع أم يطرح. في الحالتين يملك التلميذ شيئا من المعرفة وينقصه شيء آخر. يفسر علم النفس المعرفي ذلك بأن المعرفة ليست نوعا واحدا، وأن أنواع المعرفة الثلاثة، التصريحية والإجرائية والشرطية، تُخزن في الذاكرة بطرق مختلفة وتحتاج إلى طرق تدريس مختلفة.

يعرض جاك تارديف (Jacques Tardif) هذه الأنواع في الفصل الأول من كتابه «من أجل تدريس استراتيجي»، ثم يعود إليها في الفصل الخامس ليشرح كيف يدرّس المعلم كل نوع منها. وهذا المقال يجمع الموضعين ليعرض أنواع المعرفة وطريقة تدريس كل منها.

ما أنواع المعرفة في علم النفس المعرفي؟

يقول تارديف إن علم النفس المعرفي يميز ثلاث فئات كبرى من المعارف في كل المجالات، المعرفية والانفعالية والاجتماعية والحركية: المعارف التصريحية، والإجرائية، والشرطية (ص 47). وكان جون أندرسون (Anderson) قد ميز نوعين فقط: التصريحية والإجرائية. ثم قسم مارزانو وزملاؤه (Marzano et al., 1988) المعارف الإجرائية إلى إجرائية وشرطية، وسبقهم شونفيلد إلى الإلحاح على تعليم شروط استعمال الإجراءات. ويُنسب مصطلح المعرفة الشرطية في أدبيات القراءة إلى باريس وليبسون وويكسون (Paris, Lipson & Wixson, 1983).

وينبه تارديف إلى أن الفصل بين الأنواع الثلاثة اصطناعي، يفيد في الشرح فقط. في الذاكرة ترتبط المعارف ببعضها، وفي التعليم يجب أن تبقى مترابطة.

المعرفة التصريحية: ماذا؟

المعرفة التصريحية (Declarative knowledge) هي المعارف النظرية: الحقائق والقواعد والقوانين والمبادئ، كما تعرّفها إلين غانييه (Gagné, 1985). تعريف المربع، وجدول الضرب، وقاعدة كتابة الهمزة، وخصائص الفقاريات، وأسماء ولايات الوطن، ودور الفعل في الجملة، كلها معارف تصريحية. ومن الأمثلة التي يضربها تارديف أن معرفة خطوات قراءة نص إعلامي، أو خطوات حل مسألة مكتوبة، هي أيضا معرفة تصريحية ما دام التلميذ يستطيع قولها فقط (ص 48-49).

هذه المعارف ساكنة، ولا تسمح بالفعل إلا إذا تُرجمت إلى إجراءات وشروط. التلميذ الذي يعرف «تصريحيا» خطوات حل المسألة يستطيع أن يعددها في اختبار، ولا شيء يضمن أنه يستطيع تطبيقها. ويضرب تارديف مثالا قاسيا من تكوين المعلمين: الجامعة تدرّس نظريات التعلم وعلم نفس النمو والتعليميات بطريقة تصريحية، ثم تنتظر من الطالب أن يتصرف بها أمام القسم، فيقلد في تربصه المعلم الذي أحبه في طفولته، ويقول إن الجامعة لم تعده جيدا (ص 49-50).

ويوضح تارديف أن تدريس المعارف تصريحيا ليس سيئا في ذاته. السيئ أن يقتصر التعليم عليه، ثم يُطلب من التلميذ أن يستعمل المعارف إجرائيا وشرطيا، ويُقيّم على هذا الأساس.

كيف تُدرّس المعرفة التصريحية؟

يبدأ المعلم دائما باستحضار المعرفة السابقة للتلميذ، ثم يربط بها المعلومات الجديدة. ويعتمد بعد ذلك استراتيجيتين (ص 333-344).

الأولى التوسيع (Élaboration): أن يضيف المتعلم إلى المعلومة مثالا أو استنتاجا أو تفصيلا أو تشبيها. يشرح تارديف ذلك بشبكة صغيرة عن الذاكرة: ثلاث جمل عن الذاكرة العاملة والطويلة المدى تعطي سبعة مداخل للوصول إلى المعرفة. فإذا أضاف المتعلم تشبيها (سعة الذاكرة العاملة قريبة من عدد أرقام رقم هاتف) ومثالا ووصفين، صارت المداخل أحد عشر. وكلما كثرت المداخل، سهل استرجاع المعرفة عند الحاجة.

ومن طرق التوسيع: طلب تشبيه، أو سؤال «بماذا يذكرك هذا؟»، أو مثال من حياة التلميذ، أو رسم، أو تلخيص يضيف فيه ما يساعده على التذكر.

الثانية التنظيم (Organisation): تقسيم المعلومات إلى مجموعات فرعية وبيان العلاقات بينها، وغالبا ما تكون علاقات تراتبية. ويرى تارديف أن على المعلم، بوصفه الخبير، أن ينظم المعارف للتلميذ ومعه، ولا يترك هذا البناء له وحده. والسبب أن الذاكرة العاملة لا تتسع إلا لنحو سبع وحدات، والمعارف المنظمة في شبكة تشغل وحدة واحدة. لذلك يستعمل المعلم الجداول والمخططات والخرائط الذهنية، ويبرز تنظيم المحتوى بالتكرار والإشارة الصريحة.

المعرفة الإجرائية: كيف؟

المعرفة الإجرائية (Procedural knowledge) هي معرفة كيفية الفعل: خطوات إنجاز عمل ما، أو ما يسميه التربويون «الدراية». وهي ديناميكية، وتتكون من سلاسل أفعال. كتابة نص موجه لتلاميذ السنة الأولى، وحل سلسلة مسائل ضرب، وقراءة نص سردي، وإجراء تجربة علمية، ووضع خطة عمل، كلها معارف إجرائية (ص 51).

ويؤكد تارديف أن هذه المعارف لا تنمو إلا في الفعل. لا يكفي أن يشرح المعلم خطوات كتابة الفقرة، فالتلميذ يتعلم الكتابة بالكتابة. ويتحول المعلم هنا إلى وسيط بين التلميذ والمعرفة أكثر منه ناقلا للمعلومات، ويقدم تغذية راجعة على الاستراتيجيات المستعملة، وعلى صحة الخطوات، وعلى المنتج، وعلى السرعة.

كيف تُدرّس المعرفة الإجرائية؟

يميز تارديف مرحلتين (ص 356-365). الأولى الإجرأة (Procéduralisation): يكتب المعلم الإجراء خطوات دقيقة، ويعلقه في القسم أو يعطيه للتلميذ ليرجع إليه أثناء العمل، ثم ينجز الإجراء كاملا أمام التلاميذ وهو يشرح كل قرار يتخذه. في البداية يتحول الإجراء في ذهن التلميذ إلى خطوات صغيرة منفصلة، يسأل بعد كل واحدة منها: ماذا فعلت؟ وماذا أفعل الآن؟

والثانية التركيب (Composition): يمارس التلميذ الإجراء كاملا من بدايته إلى نهايته في ممارسة موجهة، فتلتحم الخطوات الصغيرة تدريجيا حتى يصير الإجراء آليا. وتكون التغذية الراجعة في البداية على الدقة، ثم على السرعة.

ويلفت تارديف إلى أمرين. الأول أن الذاكرة العاملة لا تسمح، في كل ممارسة، إلا بربط خطوتين صغيرتين، ولذلك يحتاج التركيب إلى ممارسات متعددة. والثاني أن تكرار التمرين ليس أهم عامل في التركيب، فالأهم تدخل المعلم أثناء الممارسة الموجهة. وقد عرضنا مثال جمع الكسور ذات المقامات المختلفة بالتفصيل في مقال التفكير بصوت عال.

المعرفة الشرطية: متى ولماذا؟

المعرفة الشرطية (Conditional knowledge) هي معرفة متى وفي أي سياق يناسب استعمال استراتيجية أو إجراء، ولماذا يناسب. يسميها بعض الباحثين المعرفة الاستراتيجية. وإذا كانت المعرفة الإجرائية سلسلة أفعال، فالمعرفة الشرطية في جوهرها تصنيف: أن تتعرف على الموقف فتختار الفعل المناسب له (ص 52).

من أمثلتها عند تارديف: التمييز بين المربع والمستطيل، والتعرف على النص الإعلامي من بين نصين، واختيار المسائل التي تتطلب طرحا من بين مجموعة مسائل، والتمييز بين الأساسي والثانوي في نص، واختيار مستوى اللغة المناسب حين يكلم التلميذ مدير المدرسة، وتقدير معقولية جواب في الرياضيات (ص 53).

ويقول تارديف إن المعرفة الشرطية هي أكثر أنواع المعرفة إهمالا في المدرسة، وهي في الوقت نفسه المسؤولة عن انتقال أثر التعلم وعن الخبرة. المعلم الذي يعرف نظريات كثيرة لا يُعد خبيرا إلا إذا عرف كيف يطبقها في سياقات مختلفة، وهذا ما يميز الخبير من المبتدئ.

ويضرب تارديف مثالا بالمعلم نفسه: حين يرى أن تلاميذه لا يتفاعلون مع نشاط خطط له جيدا، يستعرض في ذهنه شروطا كثيرة: هل التعليمة واضحة؟ هل النشاط يناسب معارفهم السابقة ودافعيتهم؟ هل يتطلب استقلالية لم يتعودوا عليها؟ ثم يصل إلى قرار واحد، كأن يزيد المساعدة. هكذا يفكر الطبيب أمام الأعراض، والمهندس أمام طبيعة التربة (ص 345-346)، وهكذا يجب أن يفكر التلميذ أمام مسألة أو نص.

كيف تُدرّس المعرفة الشرطية؟

يعتمد تارديف استراتيجيتين: التعميم والتمييز، ويشرحهما بمثال الدائرة (ص 347-349). التلميذ الذي يتعرف على الدائرة جيدا يحمل في ذهنه قاعدة تقول: إذا كان الشكل مغلقا، وبلا زوايا، وكل نقاطه على البعد نفسه من المركز، فهو دائرة. لكن ما يبنيه التلميذ يتوقف على الأمثلة التي رآها:

ويضرب تارديف مثالا آخر من الحساب (ص 350-351): معلم بسّط درس العشرات فلم يقدم إلا أعدادا من رقمين. استنتج كثير من التلاميذ أن رقم العشرات هو أول رقم في كل زوج من اليمين، أو أول رقم في أي عدد. هذه القاعدة الخاطئة صنعتها الأمثلة، وتقويها كل مرة تنجح فيها. ولو رأى التلاميذ منذ البداية أعدادا من رقمين وثلاثة وأربعة معا، ما استطاعوا بناءها.

من هنا تأتي التوجيهات العملية:

• قدّم أمثلة كثيرة ومتنوعة تبرز الشروط الأساسية، فهي تخدم التعميم.
• قدّم أمثلة مضادة، فهي تخدم التمييز وتمنع التعميم الزائد.
• اعرض المثال والمثال المضاد في الوقت نفسه، لأن التعميم والتمييز يحدثان حين يقارن الذهن بين حالتين حاضرتين معا.
• لا تبسّط الواقع إلى درجة تسمح ببناء قاعدة خاطئة. يقول تارديف إن المعلم يزيد المساعدة بدل أن يقلل التعقيد (ص 355).
• أعط تغذية راجعة على صحة الاختيار وعلى الشروط التي بُني عليها: لماذا اخترت الطرح هنا؟

كيف تعمل أنواع المعرفة معا؟

لنأخذ درس الهمزة المتوسطة الذي بدأنا به. القاعدة التي تقول إن الهمزة تُكتب على حرف يناسب أقوى الحركتين معرفة تصريحية. أن يتعرف التلميذ على حركة الهمزة وحركة ما قبلها في كلمة يكتبها، ويقرر أي الحالات تنطبق، معرفة شرطية. أن يكتب الكلمة صحيحة بسرعة أثناء الإنشاء دون أن يتوقف، معرفة إجرائية صارت آلية.

ويطبق تارديف الفكرة نفسها على القراءة (ص 53-54). معرفة استراتيجيات الفهم أساسية، لكن قيمتها ضعيفة إذا لم ترتبط بمعرفة شرطية: أي استراتيجية تناسب القصة، وأيها تناسب الرسالة الشخصية، وأيها تناسب تعليمات تجربة علمية. وهذا ما يجعل ما وراء المعرفة قريبة من المعرفة الشرطية، فكلتاهما تتعلق باختيار الاستراتيجية ومراقبة ملاءمتها.

وللمقارنة، تقسم مراجعة تصنيف بلوم التي عرضها كراثوول (Krathwohl, 2002) بعد المعرفة إلى أربعة أنواع: الواقعية، والمفاهيمية، والإجرائية، وما وراء المعرفة، وتدرج معرفة السياقات والشروط ضمن النوع الأخير. الأسماء مختلفة، لكن الفكرة متقاربة: معرفة «متى ولماذا» تحتاج إلى تعليم مقصود.

أخطاء شائعة في تدريس أنواع المعرفة

• تدريس المعرفة تصريحيا فقط، ثم تقويمها بمهام إجرائية أو شرطية.
• تمارين كثيرة من النوع نفسه في صفحة واحدة، فيتقن التلميذ الإجراء ولا يتعلم متى يستعمله، لأن العنوان أخبره سلفا بالعملية المطلوبة.
• تبسيط الأمثلة إلى حد يسمح ببناء قاعدة خاطئة، كما في درس العشرات.
• ترك التلميذ يتدرب على الإجراء وحده دون تدخل أثناء الممارسة الموجهة.

أسئلة شائعة

ما الفرق بين المعرفة الإجرائية والمعرفة الشرطية؟

الإجرائية تجيب عن «كيف أفعل؟»، وهي سلسلة خطوات. الشرطية تجيب عن «متى أفعل هذا؟ ولماذا؟»، وهي اختيار بين بدائل حسب الموقف. يمكن أن يتقن التلميذ إجراء الطرح ويعجز عن معرفة أن المسألة تتطلب طرحا.

كيف أعرف نوع المعرفة في هدف درسي؟

انظر إلى فعل الهدف. «يعرّف» و«يذكر» و«يعدد» تدل غالبا على معرفة تصريحية. «يكتب» و«يحل» و«يُنجز» تدل على معرفة إجرائية. «يميز» و«يصنف» و«يختار» و«يقدّر» تدل على معرفة شرطية. وكثير من الأهداف الجيدة تجمع بين النوعين الأخيرين.

هل المعرفة التصريحية أقل أهمية؟

لا. هي الأساس الذي تُبنى عليه الأنواع الأخرى، والخبير يعود إليها حين لا تكفيه معارفه الشرطية لفهم موقف جديد، كما يقول تارديف. المشكلة في الاقتصار عليها.

ما علاقة أنواع المعرفة بأنواع الذاكرة؟

يميز علماء النفس بين ذاكرة تصريحية للحقائق والأحداث وذاكرة إجرائية للمهارات. وتقسيم تارديف قريب من ذلك، لكنه يضيف المعرفة الشرطية لأنها مهمة في التدريس، ويهتم بطريقة تعليم كل نوع أكثر من اهتمامه بموضعه في الدماغ.

خطوة للمعلم

خذ درس الأسبوع القادم واكتب أهدافه حسب أنواع المعرفة في ثلاثة أسطر: ما الذي سيعرفه التلميذ (تصريحي)؟ ما الذي سينجزه (إجرائي)؟ ما الذي سيميزه أو يختاره (شرطي)؟ إذا وجدت السطر الثالث فارغا، أضف نشاطا واحدا فيه أمثلة ومثال مضاد يطلب من التلاميذ أن يقرروا متى تنطبق القاعدة ومتى لا تنطبق. هذا يكمل جزءا كبيرا مما يدعو إليه التدريس الاستراتيجي.

المراجع

• Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique: L’apport de la psychologie cognitive. Montréal: Éditions Logiques (ط1: 1992)، الفصل 1، ص 47-54، والفصل 5، ص 333-365.
• Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Harvard University Press.
• Gagné, E. D. (1985). The cognitive psychology of school learning. Little, Brown and Company.
• Paris, S. G., Lipson, M. Y., & Wixson, K. K. (1983). Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 293-316.
• Marzano, R. J., et al. (1988). Dimensions of thinking: A framework for curriculum and instruction. ASCD.
• Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory Into Practice, 41(4), 212-218.