العجز المتعلم عند التلميذ: لماذا يتوقف عن المحاولة وكيف نعيده إليها؟
آخر تحديث:
في مساء يوم تسلم فيه كشف النقاط، جلس مارك أمام التلفاز يراجع حساباته. هو تلميذ في السنة السادسة ابتدائي، والنتائج تتكرر منذ السنة الرابعة. في كل سنة يجتهد، وفي كل سنة تأتي النتائج مخيبة، وفي كل سنة يصفه المعلمون بالكسل. بدأ يشك في ذكائه، مع أن الناس خارج المدرسة يشهدون له بقدرة واضحة على التذكر والتعلم والنقاش.
ثم وصل إلى استنتاج مؤلم لكنه منطقي في نظره: أن يبذل جهدا أقل. إذا فشل بعد ذلك، فالسبب قلة الجهد لا قلة الذكاء. وما دام المعلمون يرونه كسولا، فليكن كسولا.
يروي جاك تارديف هذه القصة في كتابه «من أجل تعليم استراتيجي»، ويؤكد أن مارك تلميذ حقيقي عمل معه أربع سنوات، وأنه نقل القصة كما رواها له مع تغيير اسمه. ويصف حالته بأنه دخل طريق العجز المتعلم: يقين تشكل في ذهنه بأنه لا يتحكم فيما يحدث له في المدرسة، وبأنه لن يستطيع أن يتحكم فيه يوما.
ما العجز المتعلم؟
العجز المتعلم، ويسمى أيضا العجز المكتسب (learned helplessness)، حالة يستسلم فيها الشخص لأنه مقتنع بأن ما يفعله لن يغير النتيجة. يستشهد رولان فيو بتعريف مارتن سليغمان له بأنه رد فعل استسلام ينشأ من الاعتقاد بأن التلميذ لن يصل إلى شيء مهما فعل، ويعده أشد صور الشعور بفقدان التحكم التي يمكن أن يعيشها التلميذ.
ويشدد فيو على أن هذا الشعور لا يظهر فجأة. إنه ثمرة جهود انتهت بسلسلة من الإخفاقات، ولهذا ينبه المعلمين إلى الآثار البعيدة لتصحيحهم وتعليقاتهم.
من المختبر إلى القسم
ظهر المفهوم في تجارب سليغمان وزملائه على الحيوانات في أواخر الستينيات، ثم نقل إلى الإنسان. وفي سنة 1978 أعاد أبرامسون وسليغمان وتيزديل صياغة النظرية لتشمل طريقة تفسير الشخص لإخفاقاته، وهي الصياغة التي يعتمدها تارديف إلى جانب أعمال كارول دويك على التلاميذ. وأضاف سليغمان إلى أبعاد العزو المعروفة بعدا رابعا هو الشمول: هل يرى الشخص سبب فشله محصورا في موقف واحد، أم ممتدا إلى كل شيء؟
والنظرية نفسها تطورت. ففي مراجعة نشرها ماير وسليغمان سنة 2016 بعنوان «العجز المتعلم في سن الخمسين»، خلص الباحثان استنادا إلى أبحاث علم الأعصاب إلى أن السلبية أمام الأحداث المؤلمة الممتدة هي الاستجابة التلقائية، وأن الذي يتعلمه الكائن هو الإحساس بالتحكم. ولهذا التصحيح معنى تربوي مباشر: تجارب النجاح التي يرى فيها التلميذ أثر فعله هي ما يحميه، وغيابها وحده يكفي ليتركه مكشوفا.
كيف يتشكل العجز المتعلم عند التلميذ؟
يتتبع تارديف هذا المسار سنة بسنة استنادا إلى أبحاث دويك وستيبك ورولز وزملائه:
| المرحلة | ما يحدث |
|---|---|
| التحضيري والسنة الأولى | سلوكات العجز نادرة، والطفل يبحث عن المعرفة بنشاط ويتجاوز العقبات |
| السنة الثانية والثالثة | تنخفض توقعات النجاح، وتهز الإخفاقات الثقة، ويبدأ كثيرون بالشك في قدراتهم. يسميها تارديف بداية «السلسلة الطويلة للعجز المتعلم» |
| من السنة الرابعة | يصبح سلوك التلميذ أمام النجاح والفشل مرتبطا بقوة بمعتقداته، وتكتمل الآلية التي تقوده إلى الفشل أو تبقيه في السلبية |
وتتغذى هذه السلسلة بثلاثة مصادر يبرزها تارديف في حالة مارك.
الأول أن التلميذ يكتشف تدريجيا أن المدرسة تنشغل بتقييم المعارف أكثر مما تنشغل باكتسابها. مارك دخل المدرسة فرحا لأنه ظن أنه سيتعلم أشياء جديدة كل يوم، ثم لاحظ أن المعلمين يقضون وقتا طويلا في التقييم، وأن النقطة أهم من التعلم مهما قالوا. وفي مكان كهذا تصير المخاطرة في التعلم مكلفة.
والثاني صورة المعلم عن التلميذ. يتساءل تارديف: ألا تعمل هذه الصورة، حين تنقل بالتعليقات والتصرفات، عمل المرآة التي يرى فيها التلميذ نفسه؟ في البداية لم يصدق مارك أنه كسول، ثم صار يصدقه من كثرة ما سمعه.
والثالث غياب المعنى. مارك لا يعرف لماذا يقوم بكثير من الأنشطة، ولا يرى لها فائدة اجتماعية أو معرفية، ولا أحد يشرح له ذلك.
لماذا يختار التلميذ أن يبدو كسولا؟
هذه أكثر فكرة تفاجئ المعلمين والآباء. يشرح تارديف أن مارك قرر، أو كاد، أن من الأفضل نفسيا أن يوصف بالكسل والسلبية من أن يوصف بضعف الذكاء، لأن العواقب على صورته عن نفسه وعلى تقدير الذات أخف بكثير.
ويؤكد فيو هذا المنطق في عرضه لخلاصات كوفنغتون (1984). بعض التلاميذ الضعاف، حين يشعرون أن الفشل قادم، يمتنعون عن بذل الجهد اللازم ليقولوا بعده: «لو أردت لنجحت». وآخرون يختارون مهام سهلة جدا أو صعبة جدا، لأن الفشل في مهمة يراها الجميع مستحيلة لا يمس صورتهم.
أي أن ما يبدو كسلا قد يكون في الحقيقة دفاعا عن النفس. والمعلم الذي يعالجه باللوم أو بالعقاب يزيد التلميذ اقتناعا بأن الجهد خطر.
علامات العجز المتعلم عند التلميذ
من خلاصات كوفنغتون التي ينقلها فيو، ومما يصفه تارديف، يمكن أن نستخلص علامات يلاحظها المعلم أو الولي:
- ينسب نجاحه إلى الحظ أو سهولة الامتحان، وفشله إلى ضعف قدراته، فلا ينسب لنفسه أي فضل في نجاح.
- يستسلم عند أول عقبة، لأنه لا يعرف طريقة بديلة يلجأ إليها.
- يتجنب المهام التي قد تكشف ضعفه، أو يختار ما هو سهل جدا أو مستحيل.
- يقلل جهده عمدا قبل الامتحانات المهمة.
- يردد عبارات مثل «مهما فعلت لن يتغير شيء» أو «أنا لست من أهل هذه المادة».
هل تختلف البنات عن الأولاد؟
ينقل فيو عن مراجعة ستيبك (1993) أن البنات أقل ميلا من الأولاد إلى نسبة نجاحهن إلى قدراتهن، وأكثر ميلا إلى نسبة فشلهن إلى عجز في القدرة، بينما ينسب الأولاد فشلهم إلى قلة الجهد. وتفترض ستيبك أن السبب يعود إلى القسم الابتدائي: الأولاد يلامون أكثر، لكن على الفوضى وقلة الجهد، والبنات المنضبطات ينتقدن قليلا، لكن نقدهن ينصب على جودة العمل نفسه. فتتعلم البنت أن المشكلة في قدرتها، ويتعلم الولد أنها في اجتهاده.
وتشير المراجعة نفسها إلى أن الثقافة تؤثر في هذه التفسيرات، فالتلاميذ اليابانيون يرجعون نجاحهم وفشلهم إلى الجهد أكثر من التلاميذ الأمريكيين.
العجز المتعلم وصعوبات التعلم
يعرض فيو مراجعة لبوركوفسكي وزملائه (1990) عن الأطفال ذوي صعوبات التعلم. هؤلاء يختلفون عن غيرهم في صعوبة استعمال استراتيجيات تعلم مناسبة، وفي اعتقادهم بأن الجهد لا فائدة منه. بل إن الجهد الكبير يبدو لهم مهددا، لأن فشلا جديدا بعده سيؤكد ما يظنونه عن أنفسهم.
ولهذا فالتلميذ الذي يبدو عاجزا مستسلما قد يكون وراء استسلامه اضطراب تعلم لم يشخص. فإذا طال تعثره في القراءة أو الكتابة أو الحساب رغم جهد حقيقي، فالخطوة الأولى هي تشخيص صعوبات التعلم، لأن العمل على الدافعية وحده لن يعالج المشكلة.
كيف نساعد تلميذا يعاني العجز المتعلم؟
غيّر المرجع الذي يقارن به نفسه
يرى ماكولسكي وليري (1985)، كما ينقل فيو، أن المعلمين يقارنون نتائج التلاميذ بعضها ببعض، فيجد الضعيف نفسه دائما في أسفل السلم، ويستنتج أن قدراته هي المشكلة. وقد اختبرا بديلا: تغذية راجعة تقارن أداء التلميذ بأدائه هو في مرة سابقة. بهذه الطريقة لم يعد التلميذ قادرا على القول إنه عاجز، لأنه أثبت من قبل أنه قادر، فصار يرجع فشله إلى الجهد وارتفعت دافعيته.
أعد تدريب التلميذ على تفسير نتائجه
يذكر فيو أن أغلب الدراسات التي راجعها فورسترلينغ (1985) عن «إعادة العزو» حققت نتائج إيجابية: حين تعلم التلاميذ أن يربطوا نتائجهم بالجهد بدل القدرة، زادت مثابرتهم وتحسن مردودهم.
لكن تارديف يضيف شرطا مهما: الإلحاح على الجهد وحده قد يضر، إذا لم يرتبط باستراتيجيات تمنح التلميذ تحكما حقيقيا في المهمة. التلميذ العاجز اجتهد من قبل دون فائدة، ومارك مثال واضح. المطلوب أن يرى أن نجاحه جاء من طريقة محددة استعملها، لا من الحظ ولا من سهولة المهمة. وهذا ما نفصله في مقال الدافعية للتعلم.
امنحه تجارب تحكم موجهة
تقترح دويك، كما ينقل تارديف، برامج تقوم على ثلاثة عناصر:
- سياق تكون فيه الأهداف أهداف تعلم لا أهداف تقييم.
- مواقف صعوبة، بل مواقف فشل مخطط لها، يبني فيها المعلم مع التلميذ بشكل صريح الاستراتيجيات التي تخرجه من المأزق.
- بناء ثقة التلميذ بأن الصعوبة، وحتى الفشل، يمكن تجاوزهما باستعمال استراتيجية مناسبة.
وينبه تارديف إلى أن التلميذ يحتاج أن يرى الاستراتيجية تعمل أمامه قبل أن يثق بها، ولهذا تفيد النمذجة: أن يحل المعلم مسألة أمام التلاميذ ويصف بصوت مسموع ما يفعله حين يتعثر. وهذا يتصل بما نشرحه في مقال ما وراء المعرفة.
قسّم الطريق إلى أهداف قريبة
التلميذ العاجز لا يرى تقدمه نحو أهداف بعيدة مثل «النجاح في الرياضيات». ينصح تارديف بأهداف قريبة لا تتجاوز أسبوعا، بمعايير يلاحظها التلميذ بنفسه، ويستند إلى أبحاث باندورا وشانك التي وجدت أن هذه الأهداف ترفع إدراك التلميذ لكفاءته، فيرتفع إحساسه بالتحكم، فترتفع دافعيته وأداؤه. كل هدف قريب يتحقق هو دليل صغير ضد عبارة «مهما فعلت لن يتغير شيء».
لا تحمّله مسؤولية ما لا يملكه
يحذر تارديف من أن يقال للتلميذ إن نجاحه بيده في سياق لا يملك فيه فرصة حقيقية للنجاح، لأن ذلك يؤذيه نفسيا. المعلم مطالب أولا بأن يوفر مهام يمكن النجاح فيها، ومساعدة في بناء الاستراتيجيات اللازمة، ثم يأتي الحديث عن المسؤولية. وإذا لم يستطع توفير ذلك، فالأفضل في رأي تارديف ألا يتدخل في تفسيرات التلميذ أصلا.
كم يحتاج التلميذ ليخرج من العجز المتعلم؟
ليس قليلا. يقدر تارديف أن تصور التلميذ للمدرسة بوصفها مكانا للتقييم يترسخ في نهاية الابتدائي، وأن تغييره يحتاج تدخلا منظما يمتد سنة على الأقل، وربما سنتين، حتى تدوم آثاره. وهذا سبب إضافي للتدخل المبكر، قبل أن تكتمل السلسلة.
متى نستشير مختصا؟
العجز المتعلم في المدرسة مفهوم تربوي وليس تشخيصا. لكن النظرية نفسها استعملت لتفسير جانب من الاكتئاب، وهذا موضوع دراسة أبرامسون وزميليه أصلا. فإذا امتد اليأس من الدراسة إلى بقية حياة التلميذ، أو رافقه حزن مستمر، أو انعزال، أو اضطراب في النوم والأكل، أو حديث عن انعدام القيمة، فالأمر يحتاج أخصائيا نفسيا أو طبيبا، لا معلما فقط. ومن علامات التوقف عن المحاولة كثرة الغياب، وفي مقال الحضور والمواظبة المدرسية تفصيل ذلك.
أسئلة شائعة
ما الفرق بين العجز المتعلم والكسل؟
الكسول لا يريد الجهد، أما العاجز فمقتنع بأن الجهد لن يغير شيئا، وغالبا ما جرب وفشل مرات. ومن الخارج قد يبدوان متشابهين، بل إن بعض العاجزين يفضلون أن يبدوا كسالى ليحموا صورتهم عن ذكائهم.
هل العجز المتعلم والعجز المكتسب شيء واحد؟
نعم، هما ترجمتان للمصطلح نفسه learned helplessness، ويسميه بعض الباحثين الفرنكوفونيين «الاستسلام المكتسب».
هل يصيب العجز المتعلم التلاميذ المتفوقين؟
قد يحدث في مادة بعينها. واللافت أن كثيرا من المتفوقين، كما يلاحظ تارديف، يتجنبون المخاطرة هم أيضا ليحافظوا على صورة الناجح، وقد يجعلهم ذلك هشين أمام أول فشل حقيقي.
المراجع
- Tardif, J. (1992, réédition 1997). Pour un enseignement stratégique : L’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Éditions Logiques. ص 88-104، 128-129، 135-144.
- Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent (Québec) : Éditions du Renouveau Pédagogique. ص 68-73.
- Abramson, L. Y., Seligman, M. E. P., & Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87(1), 49-74. https://doi.org/10.1037/0021-843X.87.1.49
- Maier, S. F., & Seligman, M. E. P. (2016). Learned helplessness at fifty: Insights from neuroscience. Psychological Review, 123(4), 349-367. https://doi.org/10.1037/rev0000033
