ما وراء المعرفة: كيف يراقب المتعلم تفكيره ويتحكم فيه؟
تلميذان في القسم نفسه، قرأ كل منهما درس التاريخ مرتين قبل الامتحان. خرج الأول مطمئنا لأن الكلمات صارت مألوفة لديه، ثم اكتشف في الامتحان أنه لا يستطيع شرح سبب واحد من أسباب الحدث. أما الثاني فأغلق الكتاب بعد القراءة الأولى وحاول أن يكتب ما يتذكره، فوجد ثغرتين، فرجع إليهما قبل أن ينام.
لم يكن الفرق بينهما في الذكاء ولا في الوقت. الثاني فعل شيئا إضافيا: راقب فهمه وصحّح طريقته. هذا ما يسميه علم النفس المعرفي ما وراء المعرفة، أو الميتامعرفة (metacognition)، ويختصره بعضهم في عبارة «التفكير في التفكير».
ما وراء المعرفة: التعريف
يعود المصطلح إلى عالم النفس الأمريكي جون فلافل، الذي نشر سنة 1979 مقالا مرجعيا عن ما وراء المعرفة ومراقبة المعرفة. ومنذ ذلك الحين تعددت التعريفات.
يرصد جاك تارديف في كتابه «من أجل تعليم استراتيجي» مرحلتين في تاريخ المفهوم. في الأولى عرفه باحثون مثل براون وبوركوفسكي بأنه معرفة الشخص باستراتيجياته المعرفية وتحكمه فيها. ثم وسّعه مارزانو وزملاؤه (1988) ليشمل العوامل الانفعالية أيضا، فصارت ما وراء المعرفة عندهم معرفة الشخص بنفسه وباستراتيجياته المعرفية، وتحكمه في الاثنين. وهذا التعريف الأوسع هو الذي يعتمده تارديف.
وفي صياغة رولان فيو، يتفق أغلب الباحثين على أنها وعي الشخص بطريقة اشتغاله الذهني، وبالاستراتيجيات التي يستعملها لتنظيم عمله الفكري.
أين تقع ما وراء المعرفة في عملية التعلم؟
يرى تارديف أن التلميذ يعالج في أي موقف تعلم ثلاثة مستويات من المعلومات في الوقت نفسه. المستوى الانفعالي يأتي من تجاربه المدرسية السابقة: ماذا يريد المعلم، وما قيمة المهمة، وهل النجاح بيده. والمستوى المعرفي يربط فيه المعلومات الجديدة بما يعرفه، ويختار الاستراتيجيات، ويخطط للخطوات.
أما المستوى الثالث، الما ورائي، فهو الذي يدير المستويين الآخرين. فيه يشرف التلميذ على الربط بين الجديد والقديم، وعلى تطبيق الاستراتيجيات التي اختارها، ويراقب درجة انخراطه طوال النشاط، ثم يقيّم ما أنجزه في النهاية. ويبقى طوال ذلك على صلة بما استنتجه في البداية على المستوى الانفعالي.
مكونات ما وراء المعرفة
يقسم نموذج مارزانو الذي يعرضه تارديف ما وراء المعرفة إلى مستويين، يعمل كل منهما على نوعين من العوامل:
| العوامل المعرفية | العوامل الانفعالية | |
|---|---|---|
| المعرفة | أن يعرف التلميذ ما تتطلبه المهمة، والاستراتيجيات التي تناسبها، ونوع المعرفة الذي تستدعيه، وخطوات إنجازها | أن يدرك أهمية المهمة وأهداف المعلم منها، ومدى تحكمه في نجاحه، والعوامل التي قد تقوده إلى النجاح أو الفشل |
| التحكم | أن يدير تطبيق الاستراتيجيات في كل مرحلة، ويقيّمها | أن يدير انخراطه في المهمة واستثماره الانفعالي فيها |
المستوى الأول هو أن يعرف، والثاني أن يتصرف بناء على ما يعرف. ولهذا التحكم أسماء كثيرة في الأدبيات: الإدارة، والإشراف، والتنظيم. لكن الباحثين متفقون على نتيجته، وهي أن يكتسب المتعلم قدرة على الضبط الذاتي لسلوكه أثناء إنجاز المهام.
اللافت في نموذج تارديف أنه يضع الدافعية للتعلم داخل ما وراء المعرفة. فإدراك التلميذ لقيمة المهمة ولقدرته على التحكم فيها جزء من معرفته بنفسه، وإدارة حماسه وانخراطه جزء من تحكمه في نفسه.
استراتيجيات ما وراء المعرفة
يعرض فيو ثلاث استراتيجيات تصاحب أي نشاط تعلم، قبله وأثناءه وبعده.
التخطيط
يفحص التلميذ النشاط المطلوب قبل أن يبدأ، فيحدد أهدافه ويختار الاستراتيجيات التي سيستعملها. التلميذ الذي يتصفح النص سريعا ليعرف طبيعته وطوله، ثم يقرر أن يحول العناوين الفرعية إلى أسئلة يجيب عنها، يخطط.
المراقبة
أثناء العمل، يقيّم التلميذ باستمرار ما إذا كانت طريقته تنجح، ويعدّلها حين لا تنجح. يعيد قراءة فقرة ليتأكد أنه فهمها، أو يلاحظ أن ذهنه شرد في الصفحتين الأخيرتين فيرجع إليهما. فالمراقبة تشمل الفهم وتشمل الانتباه أيضا.
من أوضح صور المراقبة في حياتنا حافظ القرآن الذي يعرف أي الآيات يتعثر فيها، فيعيدها أكثر من غيرها، بدل أن يكرر السورة كلها بالقدر نفسه.
التقييم الذاتي
بعد الانتهاء، يقيس التلميذ ما تعلمه بالأهداف التي وضعها. ويلاحظ فيو أن هذه الاستراتيجية أكثر ما يهمله التلاميذ: يسارعون إلى المعلم ليسألوه هل عملهم صحيح، بدل أن يقيّموه بأنفسهم. والسبب في رأيه أن التقييم يحتاج أهدافا حددها التلميذ مسبقا، وقليل منهم يخطط قبل أن يبدأ.
ويؤكد ذلك بحث زيمرمان ومارتينيز بونز (1990) الذي شمل 90 تلميذا في السنوات الخامسة والثامنة والحادية عشرة: التلاميذ المتفوقون يستعملون استراتيجيات الضبط الذاتي أكثر من المتعثرين، إلا التقييم الذاتي، فهو قليل الاستعمال عند الجميع مهما كانت نتائجهم. ويتساءل فيو هل كثرة تقييم المعلم هي التي تعفي التلميذ من تقييم نفسه.
مثال يجمع الاستراتيجيات الثلاث
يعرض فيو حالة متخيلة لتلميذ طلب منه تصحيح نص فيه أخطاء متنوعة:
- يخطط: بعد سماع التعليمات، يقرر أن يقرأ النص مرة كاملة ويصحح الأخطاء الواضحة، ثم يعيد قراءته جملة جملة.
- يراقب: أثناء العمل يلاحظ أن أخطاء تفلت منه، فيتوقف ويبحث عن السبب، ويكتشف أن انتباهه يتشتت.
- يعدّل: يغير طريقته، فيقرأ النص عدة مرات، ويبحث في كل قراءة عن نوع واحد من الأخطاء، التصريف أولا ثم الإملاء ثم الترقيم.
- يقيّم: قبل التسليم يحكم بأنه صحح أغلب الأخطاء الإملائية، لكنه أقل ثقة في أخطاء التصريف، فيقرر أن يطلب من الأستاذ تمارين في هذه النقطة إن أكد التصحيح حكمه.
ما وراء المعرفة جزء من الضبط الذاتي
يضع فيو هذه الاستراتيجيات الثلاث ضمن مجموعة أوسع يسميها باري زيمرمان استراتيجيات الضبط الذاتي، وهي استراتيجيات يستعملها التلميذ بوعي وانتظام حين يتحمل مسؤولية تعلمه. وينقل عن زيمرمان قوله إن التعلم شيء يحدث بالتلاميذ، لا شيء يحدث لهم.
| الفئة | أمثلة |
|---|---|
| استراتيجيات ما وراء معرفية | التخطيط، المراقبة، التقييم الذاتي |
| استراتيجيات التسيير | اختيار وقت العمل وإيقاعه، ومكانه، والموارد البشرية والمادية |
| استراتيجيات دافعية | وضع أهداف قريبة، ومنح النفس تحديات، ومكافأتها بعد العمل |
والنتيجة التي ينقلها فيو عن زيمرمان ومارتينيز بونز بسيطة: كلما استعمل التلميذ استراتيجيات الضبط الذاتي أكثر، ارتفع نجاحه. ويضيف نقلا عن بينتريش ودي غروت (1990) أن استراتيجيات التعلم نفسها، كالتلخيص والتنظيم، يضعف أثرها في الأداء حين لا ترافقها استراتيجيات الضبط الذاتي.
لماذا تهم ما وراء المعرفة في التعلم؟
يستند تارديف إلى تحليل بعدي أجراه وانغ وهارتل ووالبرغ (1990) لـ150 منشورا عن العوامل المؤثرة في التعلم، المعرفية منها والانفعالية. وجد الباحثون أن المتغير الخاص بالتلميذ الأعلى وزنا في التعلم هو ما وراء المعرفة، بصور تتراوح بين إدارة التلميذ لفهمه والتحكم في انتباهه ومشاركته.
وتظهر دراسات المقارنة بين الخبراء والمبتدئين الفرق نفسه. الخبير لا يعرف الاستراتيجيات المناسبة فقط، بل يدير ما يستعمله منها. أما المبتدئ فيختار طريقة ويمضي فيها، دون أن يتساءل عن جدواها في البداية أو أثناء العمل أو في النهاية. وما يقال عن الخبير والمبتدئ يقال عن التلميذ الناجح والمتعثر، فما وراء المعرفة من أبرز ما يميز بينهما.
ولهذا أهمية خاصة مع التلاميذ المتعثرين. فحين يطلب من تلميذ أن «يراجع أكثر» دون أن يعرف كيف يراقب فهمه، قد يضاعف الوقت دون أن يتغير شيء. وإذا استمر تعثره رغم تدريبه على هذه المهارات، فمن الحكمة التفكير في تشخيص صعوبات التعلم.
والخبر الجيد أنها، كما يذكر تارديف، متغير يستجيب جيدا للتدخل. هي معرفة تنمو بالتجربة والدراسة، ويمكن تعليمها مباشرة في القسم.
ويلخص باريس ووينوغراد (1990) فضائل المفهوم في خمس، أهمها للمعلم ثلاث: أنه أعاد الاهتمام بوعي التلميذ بتفكيره وإدارته له، وأنه يمكن تعليمه، وأنه ربط بين المهارة والإرادة، أي بين الجانب المعرفي والجانب الانفعالي اللذين ظلت المناهج تفصل بينهما.
ما وراء المعرفة في القراءة
القراءة أكثر مجال درست فيه هذه الاستراتيجيات. ينقل تارديف عن بريسلي وهاريس (1990) ست استراتيجيات ثبت أثرها في فهم النصوص وتثبيتها في الذاكرة:
- الاستعانة ببنية النص، أي طريقة تنظيم معلوماته.
- بناء صورة ذهنية لمحتواه.
- ربط ما فيه بالمعرفة السابقة.
- طرح أسئلة شخصية تربط أجزاءه بعضها ببعض.
- بناء ملخص تدريجي لأجزائه.
- تحليل الأسئلة قبل الإجابة عنها.
بعض هذه الاستراتيجيات معرفي، كبناء الصورة الذهنية. لكن قرار استعمالها، وملاحظة أن الفهم انقطع، والرجوع إلى الفقرة السابقة، كلها أعمال ما وراء معرفية.
وينقل تارديف عن الباحثين أنفسهم ملاحظة مقلقة: نادرا ما يجعل المعلم تلاميذه واعين بالاستراتيجيات التي تمكنهم من إنجاز المهام بفعالية. وتعلم هذه الاستراتيجيات يحتاج نموذجا يقتدون به، كما في التفكير بصوت عال، وتدريبا موجها، ولا يكفي ذكرها.
كيف ننمي ما وراء المعرفة عند التلاميذ؟
انطلاقا من مكونات النموذج، يمكن للمعلم أن يحول كل نشاط إلى فرصة لتدريب هذه المهارات. الفكرة الأساسية أن يجعل الخفي ظاهرا: أن يقول بصوت مسموع ما يفعله ذهنه وهو يحل، وأن يطلب من التلاميذ أن يفعلوا مثله.
هذه أسئلة يمكن أن يطرحها التلميذ على نفسه، أو يطرحها المعلم عليه حتى تصير عادة:
| المرحلة | الأسئلة |
|---|---|
| قبل النشاط | ما المطلوب مني بالضبط؟ هل يشبه شيئا فعلته من قبل؟ أي طريقة أختار؟ كم من الوقت أحتاج؟ |
| أثناء النشاط | هل أفهم ما أفعله؟ هل طريقتي تقربني من الهدف؟ هل ما زال انتباهي معي؟ |
| بعد النشاط | هل بلغت ما أردت؟ ما الذي نجح وما الذي لم ينجح؟ ماذا سأغير في المرة القادمة؟ |
ويلاحظ فيو، نقلا عن كورنو، أن التلاميذ الذين يضبطون تعلمهم يحدثون أنفسهم أثناء العمل بعبارات مثل «أتمهل وأحاول أن أفهم ما يطلب مني بالضبط» أو «أضع خطة قبل أن أبدأ». وفي دراسة أخرى نقلتها كورنو عن روركمبر، قل هذا الحديث الذاتي عند بعض التلاميذ حين واجهوا مهمة رأوها صعبة، وضعفت معه قدرتهم على ضبط أنفسهم. ويرجح فيو أن القلق هو الذي عطل استراتيجياتهم، وهذا يذكر بأن الجانب الانفعالي جزء من الصورة.
ومن المفيد أيضا أن يحتفظ التلميذ بأهداف واضحة لكل جلسة مراجعة، لأن التقييم الذاتي مستحيل بلا هدف يقاس عليه. وهذه المهارات هي أساس التعلم الذاتي في الدراسة الجامعية وبعدها.
أسئلة شائعة
ما الفرق بين المعرفة وما وراء المعرفة؟
المعرفة هي ما تعرفه وما تفعله لحل المسألة، كقاعدة الجمع أو طريقة التلخيص. أما ما وراء المعرفة فهي معرفتك بهذه الطرق، ومتى تنفع، ومراقبتك لها وأنت تستعملها. حين تلخص نصا فأنت تستعمل استراتيجية معرفية، وحين تلاحظ أن ملخصك أهمل الفكرة الأساسية فتعيده فأنت تمارس ما وراء المعرفة.
هل الميتامعرفة وما وراء المعرفة شيء واحد؟
نعم. هما ترجمتان للمصطلح الإنجليزي metacognition، الأولى تعريب للفظ، والثانية ترجمة لمعناه، وكلتاهما مستعملة في الكتابات التربوية العربية.
في أي سن يمكن تعليم ما وراء المعرفة؟
يذكر فيو، نقلا عن باريس ونيومان (1990)، أن الأطفال قبل السابعة لديهم فكرة غامضة عن الاستراتيجيات التي يحتاجونها للنجاح، لكن يمكن تعليمهم استراتيجيات الضبط الذاتي فيدركون أهميتها مبكرا. والمهم أن يناسب النشاط سن الطفل، كأن يسأله المعلم بعد القراءة: «ما الذي لم تفهمه؟».
هل يكفي أن أشرح لابني هذه الاستراتيجيات؟
لا. يؤكد تارديف أن تعلمها يحتاج نموذجا يراه التلميذ وهو يطبقها، ثم تدريبا موجها. الشرح وحده يعطيه معرفة نظرية بها، ولا يضمن أن يستعملها حين يحتاجها.
المراجع
- Tardif, J. (1992, réédition 1997). Pour un enseignement stratégique : L’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Éditions Logiques. الفصل الأول، ص 27، 43-47، 58-61.
- Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent (Québec) : Éditions du Renouveau Pédagogique. ص 83-90.
- Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911. https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906
