الفرق بين الخبير والمبتدئ: خمسة فروق تغير طريقة التدريس

اعرض على لاعب شطرنج محترف رقعة في منتصف مباراة حقيقية لثوان معدودة، ثم اطلب منه أن يعيد ترتيب القطع: سيعيد أغلبها إلى مواضعها. اعرض الرقعة نفسها على مبتدئ: سيتذكر عددا قليلا. الآن وزّع القطع على الرقعة عشوائيا وأعد التجربة: يتساوى المحترف والمبتدئ تقريبا. هذه النتيجة، التي يبدأ بها جاك تارديف (Jacques Tardif) حديثه عن الفرق بين الخبير والمبتدئ، تقول إن ذاكرة المحترف ليست أقوى من ذاكرة غيره. الذي يختلف هو طريقة تنظيم ما يعرفه.

ولفهم الفرق بين الخبير والمبتدئ أهمية مباشرة للمعلم، لأنه يصف ما ينقص التلميذ المبتدئ بالضبط، وما الذي يجب أن يبنيه التعليم فيه.

ماذا تعني الخبرة في علم النفس المعرفي؟

الخبير في علم النفس المعرفي شخص يملك في مجال محدد معارف كثيرة ومنظمة، واستراتيجيات فعالة يعرف متى يستعملها، ويراقب عمله أثناء الإنجاز. المبتدئ يملك في المجال نفسه معارف قليلة أو متفرقة، ويطبق إجراءات دون أن يقيّم ملاءمتها. والخبرة هنا لا تعني الذكاء العام، فالخبير في الشطرنج قد يكون مبتدئا في الفيزياء. والمعلم خبير بالنسبة لتلاميذه في مادته، وهذا يجعل فهم الفرق بين الخبير والمبتدئ مفيدا ليقيس المسافة بينه وبينهم.

يعرض تارديف أبحاث الخبراء والمبتدئين في موضعين من كتابه: حين يشرح أن التعلم يتطلب تنظيم المعارف (الفصل الأول)، وحين يتحدث عن حل المشكلات (الفصل الرابع). ونستخلص منها خمسة أوجه للفرق بين الخبير والمبتدئ.

الفرق الأول: تنظيم المعرفة لا كميتها

ينقل تارديف عن دي غروت (de Groot) أن الخبراء يتذكرون مواقع القطع في المواقف المحتملة أفضل من المبتدئين، وأن الفرق يختفي حين تكون المواقع عشوائية (ص 41). وقد وسع تشيس وسايمون (Chase & Simon, 1973) هذا العمل لاحقا وانتهيا إلى النتيجة نفسها. والتفسير أن الخبير خزّن في الذاكرة الطويلة المدى آلاف المواقف المألوفة في صورة مخططات (Schemas)، فهو يرى الرقعة مجموعات ذات معنى، بينما يرى المبتدئ قطعا منفصلة يتذكرها واحدة واحدة.

ويستخلص تارديف من ذلك أن المعارف كلما كانت منظمة عند الشخص، زادت قدرته على ربط المعلومات الجديدة بها واستعمالها. ويستشهد بأبحاث بوني ماير (Meyer) عن بنية النصوص: التلاميذ الذين يعرفون البنية التي بُني عليها النص يتذكرون منه أكثر من غيرهم، لأن في أذهانهم إطارا يضعون فيه المعلومات (ص 42).

هذا الفرق يذكّر بأن المعرفة السابقة لا تقاس بعدد المعلومات فقط. تلميذان قد يحفظان القدر نفسه من التواريخ، لكن الذي ينظمها حول أسباب ونتائج سيفهم الدرس الجديد أسرع من الذي يحفظها قائمة.

الفرق الثاني: البنية العميقة لا السطح

يقرأ الخبير المسألة فيسأل: من أي نوع هي؟ ويقرؤها المبتدئ فيبحث عن رقم أو كلمة يعرف ماذا يفعل بها. يصف تارديف أبحاث جيل لاركين (Larkin) في الفيزياء: الخبراء يحللون المسألة ويصنفونها ضمن فئة عامة قبل أن يختاروا معادلة، ويرسمون في الغالب مخططا يجسد معطياتها، ثم ينتقلون إلى الحل. أما المبتدئون فيتعاملون مع المعطيات كأجزاء منفصلة، وما إن تذكّرهم معلومة بمعادلة حتى يطبقوها دون اعتبار بقية المعطيات (ص 222-223).

وفي دراسة مشهورة طلبت ميشلين تشي وزملاؤها (Chi, Feltovich & Glaser, 1981) من خبراء ومبتدئين في الفيزياء أن يصنفوا مسائل في مجموعات. جمع المبتدئون المسائل حسب ظاهرها، كأن يضعوا كل مسائل «المستوى المائل» معا. وجمعها الخبراء حسب المبدأ الذي تُحل به، كحفظ الطاقة أو قانون نيوتن الثاني، ولو اختلف ظاهرها. وهذا ما يفسر لماذا يعجز المبتدئ عن انتقال أثر التعلم: هو لا يرى أن مسألتين مختلفتين في الظاهر تتشابهان في البنية.

الفرق الثالث: وقت أطول في فهم المسألة

قد نظن أن الخبير يبدأ الحل أسرع. يعرض تارديف نتيجة معاكسة من دراسة آلان شونفيلد (Schoenfeld) الذي قارن بين رياضي خبير وطالبين يحلون مسألة معقدة في عشرين دقيقة (ص 223-225).

قضى الخبير أكثر من نصف الوقت في قراءة المسألة وتحليلها واستكشاف معطياتها، ولم يبدأ التطبيق إلا حين صار واثقا بدرجة كافية من أن طريقه سيوصله. وكان يعلق على تقدمه، ويتحقق بعد كل مرحلة تطبيق.

أما الطالبان فقرأا المسألة بسرعة، واختارا طريقة منذ الدقائق الأولى، واستمرا فيها حتى نهاية الوقت رغم أنها لم تكن تقربهما من الحل. لم يعلقا على عملهما، ولم يتحققا من شيء. وحين سألهما الباحث في النهاية كيف كانت طريقتهما ستساعدهما، لم يجدا جوابا دقيقا.

الفرق الرابع: إدارة الاستراتيجيات

يقول تارديف إن الخبراء، إضافة إلى معرفتهم بالاستراتيجيات الأنسب، يديرون الاستراتيجيات التي يستعملونها: يقيّمون ملاءمتها في البداية وأثناء العمل وفي النهاية. والمبتدئ يتبنى استراتيجية دون أن يقيّمها في أي لحظة (ص 46). هذه الإدارة هي ما يسميه علم النفس المعرفي ما وراء المعرفة. وينقل تارديف عن تحليل بعدي لـ150 منشورا أجراه وانغ وهارتل وولبرغ (Wang, Haertel & Walberg, 1990) أن ما وراء المعرفة كان أثقل المتغيرات الخاصة بالتلميذ وزنا في التأثير في التعلم.

ويضيف تارديف أن الخبراء، ومنهم المعلمون في موادهم، لا يستعملون إلا استراتيجيات فعالة واقتصادية معا. ويضرب مثالا بتلميذ يحسب 9 + 4. يمكنه أن يعد على أصابعه من الصفر، أو يبدأ من 4 ويضيف 9، أو يبدأ من 9 ويضيف 4، أو يكمل 9 إلى 10 بواحد من الأربعة ثم يضيف الثلاثة الباقية. كل الطرق صحيحة، لكن الأوليين مكلفتان ذهنيا، والأخيرة أكثرها اقتصادا (ص 45-46). والتلميذ يحتاج أن يعرف من معلمه أي الطرق فعالة وأيها اقتصادية.

الفرق الخامس: الخبير يرى ما بعد الحل

في دراسة أجراها فوس وزملاؤه (Voss et al., 1983)، سُئلت أربع مجموعات: لو كنت وزيرا للزراعة، كيف ترفع الإنتاج الزراعي في الاتحاد السوفييتي؟ ضمت المجموعات خبراء في الشأن السوفييتي، وطلبة يبدؤون مقررا عنه، وطلبة أنهوا المقرر نفسه، ومتخصصين في مجالات أخرى (ص 219-222).

قسّم الخبراء المشكلة إلى مشكلات فرعية ورتبوها حسب أهميتها وجمعوها في فئات، ثم اقترحوا حلا أو حلين عامين تتفرع منهما إجراءات محددة. والأهم أنهم وحدهم توقعوا المشكلات التي سيخلقها حلهم نفسه: إذا كان الحل استثمار مال أكثر في الزراعة، فلا بد من إقناع الوزارات الأخرى وتقليص الإنفاق في قطاع آخر. أما المبتدئون فكتبوا قائمة مشكلات متساوية الأهمية، وقائمة حلول غير مرتبطة بها، ولم يميزوا الأسباب من الحلول.

والنتيجة اللافتة أن الطلبة الذين أنهوا المقرر تصرفوا تقريبا مثل الذين بدؤوه. يفسر تارديف ذلك بأنهم اكتسبوا معارف تصريحية جيدة بقيت خاملة أمام مشكلة حقيقية، لأن حل المشكلات يتطلب معارف إجرائية وشرطية.

الخبرة خاصة بمجال

هل يتصرف الخبير كخبير في كل مسألة؟ لا، فالفرق بين الخبير والمبتدئ ليس صفة ثابتة في الشخص. يذكر تارديف أن تشي وغلايزر وريس (Chi, Glaser & Rees, 1982) لاحظوا أن خبراء الفيزياء حين واجهوا مسائل غير مألوفة لهم صار حلهم شبيها بحل المبتدئين. وفي المقابل، حين حل المبتدئون مسائل من نوع يعرفونه جيدا، كوّنوا تمثلا وتحليلا يشبهان ما يفعله الخبراء (ص 223). وهذه نتيجة مشجعة للمعلم: سلوك الخبير يمكن أن يظهر عند التلميذ في المجال الذي بنى فيه معارف كافية.

ومن أوضح الأدلة دراسة ريخت وليزلي (Recht & Leslie, 1988) التي يعرضها تارديف بتفصيل (ص 55-56). صُنف تلاميذ في الثانوي حسب مستواهم في القراءة وحسب معرفتهم بلعبة البيسبول، ثم قرؤوا نصا من 625 كلمة يصف مباراة. طُلب منهم أن يعيدوا تمثيل أحداث المباراة بدمى خشبية وهم يصفونها، وأن يلخصوا النص، وأن يختاروا أهم جمله.

لو أجرينا التجربة في مدارسنا لاخترنا كرة القدم. التلميذ الذي يُعد «ضعيفا في القراءة» لكنه يتابع المباريات كل أسبوع قد يفهم نصا عن مباراة أفضل من زميله المتفوق الذي لا يهتم بالكرة. والدرس عند تارديف أن المهارات العامة، كالقراءة الجيدة، مفيدة فعلا، لكنها لا تعمل إلا إذا وجدت معارف خاصة بالمجال تعمل عليها.

خلاصة الفروق بين الخبير والمبتدئ

ماذا يعني الفرق بين الخبير والمبتدئ للمعلم؟

الهدف من التعليم في نظر تارديف أن يقترب التلميذ من سلوك الخبير في كل مادة، وهذا جوهر التدريس الاستراتيجي. ومن هذه الأبحاث تخرج توجيهات عملية:

• ابنِ المعارف الخاصة بالمجال قبل أن تنتظر مهارات عامة. يتبنى تارديف رأي غلايزر وريزنيك بأن المهارات العامة تُدرّس أفضل داخل محتوى محدد، لا في تمارين منفصلة عنه (ص 57).
• اجعل التلاميذ يصنفون المسائل حسب طريقة حلها قبل أن يحلوها، ودرّبهم على السؤال «من أي نوع هذه المسألة؟».
• خصص وقتا معلنا لفهم المسألة ورسمها قبل الحل، وامنح نقاطا على التحليل لا على الجواب فقط.
• علّم التحقق صراحة: هل الجواب معقول؟ هل استعملت كل المعطيات؟
• أظهر استراتيجيات الخبير بصوتك، لأن الخبير ينسى كم كانت المهمة صعبة عليه. هذا ما يقدمه التفكير بصوت عال.
• قارن مع التلاميذ بين طرق صحيحة مختلفة في الكلفة، كطرق جمع 9 و4، حتى يتعلموا الاقتصاد في الجهد الذهني.

مثال تطبيقي: بطاقات المسائل

لنفترض أن أستاذ الرياضيات في السنة الأولى متوسط أعطى كل مجموعة ثماني بطاقات، في كل منها مسألة لفظية: حصص التمر في رمضان، وسرعة حافلة، وثمن أدوات مدرسية، ومساحة حديقة البيت، وغيرها. لا يطلب الحل. يطلب فقط أن تجمع المجموعة البطاقات التي «تُحل بالطريقة نفسها»، وأن تكتب سبب التجميع.

ستجمع أغلب المجموعات في البداية حسب الموضوع: النقود معا والسرعة معا. يناقش الأستاذ التصنيفات، ثم يكشف تصنيفا آخر حسب العملية والبنية: مسائل تناسب، ومسائل فرق، ومسائل مساحة. بعدها فقط يحل التلاميذ مسألة من كل فئة. يتعلم التلاميذ في هذا النشاط ما يفعله الخبير قبل الحل، وهو الشيء الذي لا يظهر عادة على السبورة.

أسئلة شائعة

هل الخبير أذكى من المبتدئ؟

ليس بالضرورة. الفرق بين الخبير والمبتدئ الذي تبينه الأبحاث يتعلق بتنظيم المعارف في مجال محدد وبإدارة الاستراتيجيات، وهذا يُكتسب بالتعلم والممارسة. والدليل أن الخبير يتصرف كالمبتدئ أمام مسائل غير مألوفة له.

هل يمكن تعليم مهارات التفكير بعيدا عن المواد الدراسية؟

هذا نقاش قديم بين الباحثين، ويعرضه تارديف بوضوح. موقفه، تبعا لغلايزر وريزنيك، أن أنجح التدخلات هي التي تعلّم المهارات العامة أثناء اكتساب معارف خاصة، وليس في حصص منفصلة. لذلك يجعل المعرفة الخاصة نقطة البداية.

لماذا يرسب تلميذ متفوق في نص أو مسألة بعينها؟

قد لا يكون السبب ضعفا في المهارة، وإنما غياب المعارف الخاصة بالموضوع، كما في دراسة البيسبول. ويحذر تارديف من أن التقويم الذي يختار موضوعا لا يعرفه التلميذ يقيس هذا الغياب، لا المهارة التي يدعي قياسها.

كيف يساعد الأهل أبناءهم على الاقتراب من الخبرة؟

بتوسيع معارفهم في مجالات متنوعة، وبسؤالهم عن طريقة تفكيرهم لا عن الجواب فقط: «كيف عرفت؟ هل هناك طريقة أقصر؟ كيف تتأكد؟». هذه الأسئلة تبني عادات المراقبة التي تميز الخبير.

خطوة للمعلم

في التمرين القادم، اطلب من تلاميذك أن يكتبوا قبل الحل سطرين فقط: من أي نوع هذه المسألة؟ وما خطتي؟ ثم سطرا بعد الحل: كيف تحققت؟ قارن بعد أسبوعين بين أوراق من التزموا بذلك وأوراق من تجاهلوه. سترى بنفسك جزءا من الفرق بين الخبير والمبتدئ كما تصفه الأبحاث.

المراجع

• Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique: L’apport de la psychologie cognitive. Montréal: Éditions Logiques (ط1: 1992)، الفصل 1، ص 41-47 و55-57، والفصل 4، ص 217-225.
• Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5(2), 121-152.
• Chase, W. G., & Simon, H. A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4(1), 55-81.
• Recht, D. R., & Leslie, L. (1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers’ memory of text. Journal of Educational Psychology, 80(1), 16-20.
• Voss, J. F., Greene, T. R., Post, T. A., & Penner, B. C. (1983). Problem-solving skill in the social sciences. In G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 17, pp. 165-213). Academic Press.
• Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. Academic Press.
• Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1990). What influences learning? A content analysis of review literature. Journal of Educational Research, 84(1), 30-43.