علم النفس المدرسي: تعريفه ونشأته ومجالاته العشرة

لنفترض أن أنيس، تلميذ في السنة الأولى متوسط، صار يتأخر عن الحصة الأولى ويسلّم ورقة الفرض شبه بيضاء، وقد كان في الابتدائي من الأوائل. تقترح أستاذة الرياضيات أن يراه الأخصائي النفسي، فيقلق أبوه: هل ابني مريض؟ هل سيختبرون ذكاءه؟ في السؤالين الصورة الشائعة عن هذا الميدان كلها: مختص يستقبل التلميذ «المشكل»، يطبق عليه اختبارا، ثم يكتب تقريرا.

علم النفس المدرسي فرع تطبيقي من علم النفس يهتم بتعلم التلاميذ ونموهم وصحتهم النفسية داخل المدرسة، وفي صلتها بالأسرة والمجتمع. وتوزع الجمعية الوطنية الأمريكية للأخصائيين النفسيين المدرسيين (NASP) عمله في نموذجها لسنة 2020 على عشرة مجالات، منها التقييم واتخاذ القرار بالبيانات، والاستشارة والتعاون، ودعم التعلم، وخدمات الصحة النفسية والسلوك، والوقاية وبناء مدرسة آمنة، والتعاون بين الأسرة والمدرسة، والبحث وتقويم البرامج. الاختبار إذن جزء من مجال واحد.

وهنا المفارقة التي يدور حولها هذا المقال. الميدان الذي نشأ ليساعد الأطفال على التعلم صار يُعرف بالاختبار، وأصحابه أنفسهم يقولون منذ عقود إنهم يريدون وقتا أقل للاختبار ووقتا أكثر للتدخل والاستشارة. فكيف حدث هذا؟ وماذا يفعل علم النفس المدرسي حين يخرج من هذه الصورة؟ سنرافق أنيس في الأقسام الآتية.

ما هو علم النفس المدرسي؟

تعريف الميدان تغيّر مع الزمن، وتغيّره يحكي قصته. عرّفه وايت وهاريس سنة 1961 بأنه فرع علم النفس الذي يهتم بشخصية التلميذ في تفاعلها مع العملية التربوية، ونبّها إلى أنه لا يقف عند التعلم، بل يشمل التلميذ عضوا في مجتمع المدرسة وفي أسرته وفي محيطه. ثم جاء باردون وبينيت (1974) بفكرة أدق: هذا الاختصاص يدرس كيف يؤثر التمدرس في الأطفال عامة، وكيف يتفاعل تلميذ بعينه مع مدرسة بعينها. فالمدرسة ليست واحدة لكل الأطفال، حتى حين تتشابه البرامج.

أما التعريفات الحالية فتصف الميدان بخصائصه لا بقائمة ما يفعله أصحابه. يعرّفه قسم علم النفس المدرسي في الجمعية الأمريكية لعلم النفس، وهو القسم 16، بأنه اختصاص من علم النفس المهني يُعنى بعلم النفس علما وممارسة مع الأطفال والمراهقين والأسر والمتعلمين في كل الأعمار، ومع العملية المدرسية نفسها. ويُعدّ أصحابه لتقديم التقييم والتدخل والوقاية وتعزيز الصحة وبناء البرامج وتقويمها، على مستوى الفرد وعلى مستوى النظام.

ويستخرج ميريل وإرفين وبيكوك من هذه التعريفات ما يجمعها: الميدان يهتم بنمو الطفل وصحته النفسية وتعليمه معا، ويعمل داخل المؤسسة التربوية دون أن ينحبس فيها، وهو جزء من علم النفس موصول بالتربية.

فما الذي يميزه عن جيرانه؟ يشترك علم النفس المدرسي مع علم النفس العيادي وعلم النفس الإرشادي في الاهتمام بالطفل والمراهق والأسرة. لكنه ينفرد، كما يقول المؤلفون الثلاثة، بأن المدرسة مكان ممارسته، وبأن قضايا التعلم والتربية همّه الأول. والتسمية نفسها تختلف بين البلدان؛ ففي بعضها يسمى أصحابه «أخصائيين نفسيين تربويين» (Educational Psychologists)، وتختلف أدوارهم عن نظرائهم الأمريكيين الذين ارتبط عملهم بقانون تعليم التلاميذ ذوي الإعاقة. ومع ذلك تبقى الوظائف الأساسية متقاربة في أغلب البلدان: الاستشارة، والتدخل، والتقييم.

كيف نشأ علم النفس المدرسي؟

يبدأ المؤرخون عادة بسنة 1896. في تلك السنة فتح لايتنر ويتمر عيادة نفسية في جامعة بنسلفانيا، بعد أن تكررت عليه طلبات لمساعدة أطفال يتعثرون في المدرسة؛ فحوّل جزءا من مختبره إلى مكان يشخّص فيه هذه المشكلات ويعالجها. لذلك يُعدّ ويتمر مؤسس علم النفس العيادي وعلم النفس المدرسي معا. ويذكّر ميريل وزميلتاه بأن فرانسيس غالتون سبقه بمختبر في لندن سنة 1884، كان من أوائل أعماله مساعدة المدارس على انتقاء التلاميذ وتصنيفهم.

ثم جاء الاختبار. كلّفت وزارة التعليم العمومي في باريس ألفريد بيني والطبيب النفسي سيمون بوضع طريقة تميّز الأطفال الذين لا يستفيدون من المنهاج العادي، ليُوجَّهوا إلى تعليم مكيّف. فكان مقياس بيني وسيمون (1908) أول اختبار حديث للذكاء، ونقله لويس ترمان إلى الإنجليزية. ومن هنا ارتبط الميدان بالقياس والتصنيف.

وكان للتعليم الإلزامي أثر لا يقل عن ذلك. حين صار الحضور إلى المدرسة واجبا، دخلها أطفال من خلفيات شديدة التنوع، فاحتاجت المدارس إلى من «يفرز» التلاميذ على المستويات والأقسام، وإلى من يقرر من يحتاج تعليما خاصا. تقول موسوعة علم النفس المدرسي إن هذين الدورين، الفارز وحارس البوابة، لازما المهنة منذ ذلك الحين.

أول من حمل لقب «الأخصائي النفسي المدرسي» رسميا هو أرنولد غيزل، الذي عيّنته ولاية كونيتيكت سنة 1915، وكانت مهمته الأولى اختبار الأطفال المرشحين للأقسام الخاصة. لكن الصورة لم تكن اختبارا كلها. ففي أول كتاب خُصص للميدان، سنة 1930، وصفت غيرترود هيلدريث يوما نموذجيا للأخصائي، فكانت الاجتماعات مع المعلمين والمديرين والأولياء أكثر ما يستهلك يومه، لا الاختبار.

ثم انتظمت المهنة. تأسس القسم 16 في الجمعية الأمريكية لعلم النفس سنة 1945، ثم تأسست الجمعية الوطنية للأخصائيين النفسيين المدرسيين سنة 1969 لتمثل الممارسين الذين لا يحملون الدكتوراه. وفي سنة 1975 صدر في الولايات المتحدة قانون يضمن تعليما عموميا مجانيا مناسبا لكل الأطفال ذوي الإعاقة، فارتفع عدد الأخصائيين النفسيين المدرسيين من نحو خمسة آلاف سنة 1970 إلى نحو اثنين وعشرين ألفا بعد عشرين سنة. تصف الموسوعة هذا القانون بأنه «نعمة ملتبسة»: وسّع المهنة، لكنه ثبّت صاحبها في دور حارس البوابة على حساب العلاج والاستشارة. ومنذ أواخر التسعينيات يدعو قادة المهنة إلى نقل الأولوية من التقييم إلى التدخلات التي تخدم حاجات الأطفال في التعلم.

مجالات علم النفس المدرسي

يجمع نموذج NASP لسنة 2020، واسمه الرسمي «نموذج الخدمات النفسية المدرسية الشاملة والمتكاملة»، عشرة مجالات في ثلاث طبقات. الطبقة الأولى ممارسات تتخلل كل الخدمات: اتخاذ القرار بالبيانات، والاستشارة والتعاون. والثانية خدمات مباشرة وغير مباشرة، بعضها على مستوى التلميذ (التدخلات الأكاديمية، وخدمات الصحة النفسية والسلوكية)، وبعضها على مستوى المدرسة كلها (الممارسات العامة لتعزيز التعلم، والخدمات التي تجعل المدرسة آمنة وداعمة، والتعاون بين الأسرة والمدرسة والمجتمع). والثالثة أسس الممارسة: الإنصاف مع التلاميذ على اختلافهم، والبحث والممارسة المبنية على الدليل، والجوانب القانونية والأخلاقية والمهنية.

ويرسم النموذج هذه المجالات في دائرة لا في قائمة؛ لأن الأخصائي، كما تشرح راهيل وكايزر، لا يمارس مجالا معزولا عن غيره، بل يحتاج في الحالة الواحدة إلى معارف من مجالات عدة.

التقييم واتخاذ القرار بالبيانات

يأتي التقييم في المجال الأول، لكن بمعنى أوسع من الاختبار. فهو في نموذج NASP جمع بيانات من مصادر متعددة، الأولياء والمعلمين والتلميذ نفسه، وعلى مستويات متعددة، الفرد والقسم والمدرسة، لتحديد الحاجة واختيار التدخل ومتابعة أثره ومعرفة متى يُغيَّر. ويرى ميريل وزميلتاه أن التقييم اكتسب سمعة سيئة لأن كثيرين، ومنهم أخصائيون، اختصروه في تطبيق اختبار مقنن أو اثنين. التقييم المفيد عندهم جزء من حل المشكلة: يحدد الصعوبة التي تمنع التلميذ من التعلم أو السلوك المتوقع، ثم يبين هل نجح التدخل.

في حالة أنيس لا يبدأ التقييم باختبار الذكاء، بل بأسئلة: متى بدأ التأخر؟ هل يترك كل المواد أم الرياضيات وحدها؟ ماذا تلاحظ أستاذته في القسم؟ وماذا يقول هو عن السنة الجديدة؟ قد تقود هذه البيانات إلى اختبار، وقد تغني عنه.

الاستشارة والتعاون

الاستشارة في علم النفس المدرسي علاقة ثلاثية: يعمل الأخصائي مع طرف ثالث، معلم أو ولي في الغالب، ليتغير سلوك التلميذ أو تعلمه. وهي مع المعلمين أكثر منها مع الأولياء، لأن المعلمين حاضرون في المدرسة. من أمثلتها مساعدة معلم على خطة لتسيير سلوك قسمه، أو مساعدة ولي على برنامج في البيت يشجع إنجاز الواجبات. وهناك استشارة على مستوى النظام، لا يعمل فيها الأخصائي مع شخص من أجل طفل، بل مع المؤسسة من أجل إجراء جديد يخدم أطفالا كثيرين. ولهذا يصف نموذج NASP الأخصائي بأنه «عامل تغيير» في القسم والمؤسسة وما فوقهما.

قد يكون أنفع ما يقدَّم لأنيس جلسة عمل مع أستاذته: أين يجلس، وكيف تُقسَّم التعليمة إلى خطوات، ومتى يُشجَّع.

دعم التعلم والتدخلات الأكاديمية

يفهم الأخصائي في هذا المجال المؤثرات البيولوجية والثقافية والاجتماعية في المهارات الدراسية، وعمليات التعلم والنمو المعرفي، والمناهج والاستراتيجيات التي أثبت البحث فاعليتها. ثم يستعمل بيانات التقييم ليقترح طرق تدريس تحسن أداء التلميذ، ويتابع هل تحسن فعلا. ومن أمثلة الوقاية هنا عند ميريل وزميلتيه برامج القراءة المبكرة. وهذا المجال هو الذي يصل علم النفس المدرسي بموضوعات مثل الدافعية للتعلم وصعوبات التعلم والتدريس الاستراتيجي.

الصحة النفسية والسلوك في المدرسة

يطلب نموذج NASP من الأخصائي أن يقدم سلسلة متصلة من الخدمات: الإرشاد الفردي والجماعي، والتدريب السلوكي، وبرامج التعلم الاجتماعي الانفعالي في القسم وفي المدرسة كلها، والدعم السلوكي الإيجابي، وتثقيف الأولياء ومساندتهم. ويطلب منه أن يفهم أثر الصدمة على التعلم والسلوك، وأن ينسق عند الحاجة مع مقدمي الخدمات خارج المدرسة.

ويضرب ميريل وزميلتاه أمثلة: أخصائي يعمل مع تلميذ واحد ليخفف أعراض اكتئاب ظهرت عليه، وآخر يدير مجموعة لتنمية المهارات الاجتماعية عند تلاميذ الابتدائي. ويشيرون إلى نمو برامج التعلم الاجتماعي الانفعالي، وهي برامج تعلّم كل التلاميذ مهارات مثل الوعي بالذات، والوعي بالآخرين، وضبط النفس، وإدارة العلاقات، واتخاذ القرار المسؤول، ويصفون نتائجها بأنها واعدة.

الوقاية والمدرسة الآمنة

ينقل ميريل وزميلتاه حكاية تختصر هذا المجال. ثلاثة أشخاص يتناولون غداءهم على ضفة نهر، فيرون طفلا يجرفه الماء. يقفز أحدهم وينقذه، ثم يظهر طفلان، ثم ثلاثة. وبينما ينشغلون بالإنقاذ، يترك أحدهم الماء ويجري نحو أعلى النهر. يصيح به صاحباه: إلى أين؟ فيجيب: سأصعد لأمنعهم من السقوط فيه.

ويعلّق المؤلفون بأن الأخصائيين النفسيين المدرسيين قضوا أكثر وقتهم في «سحب الأطفال من النهر»: تلميذ يُحال بعد أن تظهر مشكلته، فيُقيَّم ويُقترح له تدخل. هذا عمل ضروري، لكنه لا يكفي. ولذلك يقترحون نموذجا من الصحة العامة بثلاثة مستويات: وقاية أولية لكل التلاميذ، بتدريس فعال ومناخ مدرسي جيد؛ ووقاية ثانوية لمن تظهر عليهم مؤشرات خطر؛ ووقاية ثالثية لمن يعانون فعلا من صعوبات تعلّمية أو سلوكية واضحة. والحجة رقمية أيضا: التلاميذ ذوو المشكلات السلوكية الشديدة بين 1% و5% من تلاميذ المدرسة، لكنهم يستأثرون بأكثر من نصف الإحالات التأديبية، كما ينقل المؤلفون عن سوغاي وزملائه.

ويضيف نموذج NASP إلى الوقاية بناء مناخ مدرسي إيجابي يقوي انتماء التلميذ إلى مدرسته، والمشاركة في فرق الاستجابة للأزمات. ولنعد إلى أنيس: لو لاحظ الأخصائي أن تلاميذ كثيرين في السنة الأولى متوسط يتعثرون مثله في الأسابيع الأولى، فالخطوة الأنفع برنامج استقبال لكل تلاميذ هذه السنة. هذا هو الصعود إلى أعلى النهر.

الأسرة والمدرسة والمجتمع

يفهم الأخصائي في هذا المجال أنظمة الأسرة ونقاط قوتها وثقافتها، ويبني الجسور بين البيت والمدرسة والهيئات التي تخدم الطفل في المجتمع. ومن أدواته البسيطة المذكرة اليومية بين المدرسة والبيت، وهي ورقة تنتقل كل يوم من القسم إلى البيت ثم تعود، تسجل سلوك التلميذ أو أداءه في أهداف محددة اتفق عليها الولي والمعلم، ويكافئ الولي ابنه في البيت على ما تحقق. ويستطيع الأخصائي أن يساعد في إعدادها باستشارة تجمع الولي والمعلم معا. لكن موسوعة علم النفس المدرسي تنقل تحفظا مهما: قد لا تناسب هذه المذكرة التلاميذ ذوي المشكلات السلوكية أو الدراسية الشديدة.

ومع أنيس قد تكون هذه المذكرة طريقة الأب ليعرف كل مساء كيف مرّ يوم ابنه، بدل انتظار كشف النقاط.

الإرشاد والتوجيه

تذكر موسوعة علم النفس المدرسي إرشاد التلاميذ فرديا وفي مجموعات ضمن ما يقوم به الأخصائي عادة. أما التوجيه المهني فله تاريخ آخر: نشأ منه الإرشاد المدرسي، وهو مهنة قريبة من علم النفس المدرسي وليست هو. والفرق بين المهنتين، ومعهما الأخصائي الاجتماعي، موضوع مقالنا عن دور الأخصائي النفسي المدرسي.

ويحمل هذا المجال درسا من التجربة الدولية. يروي أوكلاند وجيمرسون أن الخدمات النفسية المدرسية في إيرلندا ظلت إلى التسعينيات محصورة في التعليم الثانوي وفي التوجيه والإرشاد المهني، وقليلة الأخصائيين، حتى تبنت البلاد سنة 1999 نموذج الخدمات الشاملة لكل التلاميذ. ويستنتج المؤلفان أن علم النفس المدرسي يقوى حين يخدم حاجات التلاميذ الواسعة، ويضعف حين يُحصر في جزء منها.

البحث وتقويم البرامج

لا يقضي أغلب الممارسين وقتا كبيرا في البحث، لكن ميريل وزميلتيه يطلبون من كل أخصائي أن يكون على الأقل قارئا ناقدا للبحوث، ليجيب الأولياء والمعلمين عن أفضل الطرق. والوجه الأهم في المدرسة هو تقويم البرامج: هل حقق البرنامج الذي تطبقه المدرسة ما وُضع من أجله؟ ينقل المؤلفون عن الباحث ووكر عبارة قاسية: التربويون معروفون بتبني برامج تبدو جيدة ولا تنفع شيئا. ومثالهم برنامج أمريكي للوقاية من المخدرات انتشر في مدارس كثيرة ونال رضا الأسر، ولم تكن نتائجه مقنعة.

هذا المجال هو ما يحمي المدرسة من الحماس وحده. فالنية الطيبة لا تكفي دليلا.

الإنصاف والأخلاقيات: أساس المجالات كلها

يضع نموذج NASP مجالين في أساس كل ما سبق. الأول الإنصاف مع التلاميذ على اختلاف قدراتهم وثقافاتهم وظروفهم، ويفرّق فيه بين أمرين: المساواة تضمن للأطفال جميعا الوصول نفسه إلى التعليم العام والخاص، أما الإنصاف فيضمن لكل تلميذ ما يحتاجه ليستفيد منه. والثاني الممارسة القانونية والأخلاقية والمهنية، ومنها حفظ سرية المعلومات، والدفاع عن حقوق الأطفال، والتكوين المستمر طوال المسار المهني.

أهمية علم النفس المدرسي: لماذا لا يكفي الاختبار؟

لنعد إلى المفارقة. في دراسة أجريت في السنة الدراسية 1991-1992، قال الأخصائيون النفسيون المدرسيون الأمريكيون إنهم يقضون 55% من وقتهم في التقييم، وإنهم يفضلون لو كانت النسبة 32%، مع وقت أكبر للتدخل والاستشارة. وتكررت النتيجة نفسها تقريبا في مسح هوسب وريشلي لبيانات سنة 1997: نحو 60% من الوقت يذهب إلى الخدمات المرتبطة بتحديد الأهلية للتعليم الخاص. وفي مسح آخر سنة 1999 لم يتجاوز نصيب البحث 1%.

لماذا يبقى التقييم طاغيا؟ السبب الأول قانوني، يشرحه ميريل وزميلتاه: حين يفرض القانون تقييما قبل أي قرار وتقل الموارد، يُنجز المطلوب أولا ويُؤجَّل الباقي. والثاني عددي: كلما كثر التلاميذ على الأخصائي الواحد قلّ وقته لغير التقييم. ويذكر المؤرخ توماس فاغان أن سميث (1984) جعل نسبة أخصائي واحد لكل 1500 تلميذ حدا يبدأ بعده الوقت يتحول من التقييم إلى التدخل. أما نموذج NASP لسنة 2020 فيوصي بألا يتجاوز العدد 500 تلميذ للأخصائي الواحد، وبأقل من ذلك مع التلاميذ ذوي الحاجات الشديدة.

ومن هنا تأتي أهمية علم النفس المدرسي حين يمارَس بمجالاته كلها. يذكّر ميريل وزميلتاه بأن صعوبات التعلم والسلوك تصير في أواخر الابتدائي مزمنة في الغالب، تقاوم التدخل وتترك آثارا طويلة على الفرد والمجتمع، وأن المآل أحسن بكثير مع الوقاية والتدخل المبكر. ولذلك يدعون الأخصائي إلى أن يخدم كل التلاميذ، لا القلة التي تعاني مشكلات شديدة وحدها.

علم النفس المدرسي في الجزائر والعالم العربي

يقرر أوكلاند وجيمرسون، في فصلهما عن علم النفس المدرسي في العالم (2014)، أن هذا الميدان ليس قويا في أي من الدول الاثنتين والعشرين الأعضاء في جامعة الدول العربية. ويربطان ذلك بشروط منها وضع التعليم العمومي، فالخدمات النفسية المدرسية تتطور عادة بالترتيب: تبدأ بذوي الإعاقات الحسية والجسدية، ثم ذوي المشكلات الانفعالية والسلوكية، ثم الوقاية واستشارة المعلمين والأولياء.

أما في الجزائر فتقدم دراسة صافة أمينة وكريمة علاق (2019) صورة من الميدان. يعمل الأخصائي النفسي العيادي ضمن فريق الصحة المدرسية في وحدات الكشف والمتابعة، مع الطبيب العام وطبيب الأسنان والممرضين. وهذه الوحدات اليوم لجان تعمل دوريا، ترافق الفحص الصحي الدوري الذي تجريه المدارس. ويُعرف الأخصائي منذ سنة 1989 بـ«الأخصائي النفسي في الصحة المدرسية». ومن مهامه بحسب الدراسة التكفل بالتلاميذ ذوي الحاجات الخاصة من ناحية التكيف المدرسي، وتقصي الاضطرابات التي لها صلة مباشرة بالمدرسة، فيتكفل بها بنفسه أو يعرضها على المختص في الأرطوفونيا (علاج النطق واللغة) أو على المختص المدرسي إذا تعلق الأمر بالتحصيل الدراسي أو صعوبات التعلم، والمشاركة في البحوث الميدانية.

ومن نتائج الدراسة، التي أجريت في مقاطعة واحدة بمستغانم في السنة الدراسية 2014-2015، أن الصعوبات الدراسية والاضطرابات النفسية تتصدر في المتوسط بحكم الانتقال من الابتدائي وتغير نظام المؤسسة وطرق التدريس. وهذا بالضبط ما يعيشه أنيس. ولاحظت الباحثتان أن بعض التلاميذ يمتنعون عن حصص التكفل خجلا، أو لأن مواعيدها تصادف مواعيد دراستهم، وأن غياب الأرطوفوني في الوحدة ترك بعض مشكلات اللغة بلا تكفل.

وفي الثانويات يحضر مستشار التوجيه والإرشاد المدرسي والمهني مجالس الأقسام ومجالس القبول والتوجيه. وقد وجدت دراسة إبراهيمي سامية (2018) في ثانويات بوسعادة، من وجهة نظر الأساتذة، أن دوره مرتفع في مجالس القبول والتوجيه، ومتوسط في مجالس الأقسام والتعليم والتأديب.

أسئلة شائعة

هل علم النفس المدرسي خاص بالتلاميذ الذين لديهم صعوبات؟

لا. اشتغل الميدان تاريخيا مع التلاميذ ذوي الإعاقات أو المعرضين لخطر كبير، لكن ميريل وإرفين وبيكوك يؤكدون أن خبرة الأخصائي يجب أن تفيد كل التلاميذ، مع بقاء الحاجة إلى خدمة القلة التي تعاني مشكلات شديدة.

هل يعالج الأخصائي النفسي المدرسي الاضطرابات النفسية؟

يقدم الإرشاد الفردي والجماعي ويشارك في التعرف على الاضطرابات الانفعالية والسلوكية، ويختار تدخلات أثبت البحث فاعليتها. وحين تتجاوز الحالة ما تقدمه المدرسة، ينسق مع مقدمي الخدمات في المجتمع ليتكامل الدعم حول الطفل.

كم تلميذا يتكفل به الأخصائي النفسي المدرسي الواحد؟

يوصي نموذج NASP لسنة 2020 بألا يتجاوز العدد 500 تلميذ، وبعدد أقل مع الحاجات الشديدة أو حين يتنقل الأخصائي بين عدة مدارس. والواقع بعيد عن ذلك حتى في الولايات المتحدة، إذ بلغ المتوسط هناك أخصائيا لكل 1383 تلميذا في مسح 2009-2010.

من أسفل النهر إلى أعلاه

سأل أبو أنيس: هل ابني مريض؟ الأرجح لا. ابنه تلميذ انتقل إلى مؤسسة جديدة بنظام جديد، ويحتاج من يجمع ما يقوله هو وأستاذته وأبوه، ثم يغيّر شيئا في القسم أو البيت، ثم يتابع هل تغيّر الحال. هذا هو علم النفس المدرسي حين يعمل بمجالاته كلها.

والمعيار الذي أقترحه للحكم على أي خدمة نفسية في مدارسنا ليس عدد الاختبارات التي طُبقت في السنة، بل عدد التلاميذ الذين لم يحتاجوا إلى الإحالة أصلا، لأن أحدا صعد قبلهم إلى أعلى النهر. فإذا أحيل ابنك يوما، فاسأل سؤالين بسيطين: ما البيانات التي ستُجمع عنه؟ وما الذي سيتغير في قسمه بعدها؟

اقرأ أيضا عن علم النفس في المدرسة

الأخصائي النفسي المدرسي: دوره والفرق بينه وبين الأخصائي الاجتماعي والمرشدتخصصات علم النفس: فروعه الأساسية والتطبيقية ومهن المساعدةدليل عملية التقييم النفسي: من الإحالة إلى التوصياتالصعوبات المدرسية الشديدة: دور اختبار وكسلر وإعلان النتائج للأهلالدافعية للتعلم: لماذا يفقدها التلميذ وكيف يستعيدها؟التدريس الاستراتيجي: أدوار المعلم الستة ومراحله الثلاث

المراجع

• إبراهيمي، سامية. (2018). تقييم دور مستشار التوجيه والإرشاد المدرسي والمهني في المجالس المدرسية: دراسة ميدانية بثانويات مدينة بوسعادة. مجلة دراسات نفسية وتربوية، 8(1)، 179-197. https://asjp.cerist.dz/en/article/64931
• صافة، أمينة، وعلاق، كريمة. (2019). واقع التكفل النفسي في الوسط المدرسي: دراسة وصفية تحليلية للعمل السيكولوجي داخل وحدات الكشف والمتابعة النفسية بمقاطعة جبلي محمد بمستغانم. مجلة دراسات نفسية وتربوية، 12(2). https://dspace.univ-ouargla.dz/jspui/bitstream/123456789/22147/3/P2301.pdf
• Fagan, T. K. (2014). Trends in the history of school psychology in the United States. In P. L. Harrison & A. Thomas (Eds.), Best practices in school psychology: Foundations (6th ed.). National Association of School Psychologists.
• Lee, S. W. (Ed.). (2005). Encyclopedia of school psychology. Sage.
• Merrell, K. W., Ervin, R. A., & Peacock, G. G. (2012). School psychology for the 21st century: Foundations and practices (2nd ed.). Guilford Press.
• National Association of School Psychologists. (2020). The professional standards of the National Association of School Psychologists: Model for comprehensive and integrated school psychological services. https://www.schools.utah.gov/adminrules/administrativerules/_administrative_rules_/_documents_incorporated/R2773302020SchoolPsychologistStandards.pdf
• Oakland, T., & Jimerson, S. (2014). History and current status of international school psychology. In P. L. Harrison & A. Thomas (Eds.), Best practices in school psychology: Foundations (6th ed.). National Association of School Psychologists.
• Rahill, S. A., & Kaiser, L. T. (2022). Case studies in school psychology: Applying standards for professional practice. Routledge.