انتقال أثر التعلم: لماذا لا يستعمل التلميذ ما تعلمه وكيف نعلّمه ذلك؟
آخر تحديث:
يشتكي معلم السنة الخامسة من أن تلاميذه لا يعرفون درسا في الرياضيات كان يفترض أنهم أتقنوه في السنة الرابعة، فيرد عليه زميله بأنهم درسوه وطبقوه بنجاح. يعود المعلم إلى قسمه ويعيد الأمثلة نفسها التي استُعملت في السنة الماضية، فيتذكر التلاميذ الدرس بأقل تلميح.
المعرفة إذن موجودة في ذاكرتهم، لكنها لا تتحرك خارج السياق الذي تعلموها فيه. هذا المشهد الذي يفتتح به جاك تارديف (Jacques Tardif) حديثه عن انتقال أثر التعلم (Transfer of learning) في كتابه «من أجل تدريس استراتيجي» يلخص المشكلة كلها: التلميذ يعرف، لكنه لا يستعمل ما يعرف حين يتغير الموقف.
يشرح هذا المقال معنى انتقال أثر التعلم في علم النفس المعرفي، وأنواعه، والتجارب التي كشفت شروطه، ثم ما يستطيع المعلم فعله داخل القسم حتى لا تبقى المعارف حبيسة الدرس الذي قُدمت فيه.
ما هو انتقال أثر التعلم؟
انتقال أثر التعلم هو استعمال معرفة اكتُسبت في موقف معين لتعلم شيء جديد أو لحل مشكلة في موقف مختلف. يعرّفه كورمييه وهاغمان (Cormier & Hagman, 1987) بأنه تأثير المعارف السابقة في طريقة اكتساب معارف جديدة، وفي الأداء على مهمة جديدة. التلميذ الذي يستند إلى ما يعرفه عن الجمع ليفهم الضرب يقوم بنقل التعلم، وكذلك من يتعرف على كلمة جديدة لأنها تشبه كلمة يعرفها.
وتعرّفه إلين غانييه (E. D. Gagné, 1985) تعريفا أبسط: تنشيط المعارف السابقة وتطبيقها في مواقف جديدة. أما بيركنز وسالومون (Perkins & Salomon) فيميزانه عن التعلم العادي بأن المعرفة فيه تنتقل من سياق إلى سياق آخر، مع اعترافهما بأن الحدود بين التعلم والانتقال ليست دائما واضحة.
يخلص تارديف من هذه التعريفات إلى السمة التي تجمعها: انتقال المعرفة من موقف إلى موقف ومن سياق إلى سياق، سواء تعلق الأمر بتعلم جديد أو بمهمة أو بمشكلة. ولذلك يرى أن الانتقال هو في جوهره نزع السياق عن المعرفة، أي تحريرها من الموقف الوحيد الذي ارتبطت به.
المعرفة الخاملة: حين يعرف التلميذ ولا يستعمل
يسمي الباحثون المعرفة التي يحفظها المتعلم ولا يستدعيها إلا في سياقها الأصلي المعرفة الخاملة (Inert knowledge). ويعدد تارديف أمثلة مألوفة لكل من درّس: ما يتعلمه التلميذ في حصة اللغة لا يظهر في كتاباته في حصة العلوم أو في واجباته، وما يتقنه تلميذ الثانوي في الرياضيات لا يستعمله في الفيزياء، وطالب علوم التربية الذي يعرف نظريات التعلم جيدا يدخل التربص الميداني فيقلد المعلم الذي أحبه في طفولته بدل أن يطبق ما درسه.
ويمكن أن نضيف أمثلة من واقعنا. تلميذ يحسب النسبة المئوية بدقة في كراسه، ثم يقف أمام لافتة «تخفيض 20%» في السوق دون أن يدرك أنها المسألة نفسها. وتلميذ يعرب الجملة إعرابا صحيحا في التمرين، ثم يكتب موضوع إنشاء مليئا بالأخطاء النحوية التي يعرف قواعدها. المعرفة في الحالتين موجودة، والذي غاب هو الجسر بين موقف الاكتساب وموقف الاستعمال.
ويذكّر تارديف بشكوى أصحاب العمل من أن المدرسة لا تعد الشباب للحياة المهنية، وبإحساس الشباب أنفسهم بذلك. وهو يرى أن جزءا كبيرا من هذه الشكوى مسألة انتقال أثر التعلم قبل أن يكون مسألة مناهج.
أنواع انتقال أثر التعلم
الانتقال العمودي والانتقال الأفقي
ميز روبرت غانييه (R. M. Gagné, 1970) بين نوعين يراهما تارديف أنفع التمييزات للمعلم. الانتقال العمودي يحدث حين تساعد معرفة سابقة على اكتساب معرفة أعلى منها: من يتقن الضرب والطرح يتعلم القسمة الطويلة أسرع ممن لم يتقنهما. والانتقال الأفقي تعميم من موقف إلى آخر في المستوى نفسه من التعقيد، كالتلميذ الذي يدرك أن الكسور التي درسها تنفعه في تقسيم طبق الحلوى على أفراد الأسرة يوم العيد.
ويوسّع تارديف التعريفين قليلا. فالانتقال العمودي عنده يشمل أيضا المعارف الأدنى: الكلمة التي يعرفها التلميذ تساعده على اكتشاف علاقة بين حرف وصوته، كما تساعده على فهم عبارة مركبة. والانتقال الأفقي عنده هو استعمال المعارف في حل أي مشكلة جديدة أو إنجاز أي مهمة جديدة، مهما كان تعقيدها.
الانتقال القريب والانتقال البعيد
يستعمل الباحثون أيضا تمييزا آخر شاع بعد أعمال بيركنز وسالومون (1988): الانتقال القريب يحدث بين موقفين متشابهين في الظاهر، والانتقال البعيد بين موقفين مختلفين في الظاهر ومتشابهين في البنية. الجدول التالي يجمع هذه الأنواع:
| النوع | ما يحدث | مثال مدرسي |
|---|---|---|
| عمودي | معرفة سابقة تسند تعلم معرفة أعلى أو أدنى منها | الضرب والطرح يسهلان تعلم القسمة الطويلة |
| أفقي | استعمال المعرفة في مهمة أو مشكلة جديدة | الكسور في تقسيم الحلوى على الأسرة |
| قريب | الموقف الجديد يشبه موقف التعلم في الظاهر | حل تمرين يشبه تمرين الكتاب بأرقام أخرى |
| بعيد | الموقف الجديد مختلف في الظاهر ومشابه في البنية | استعمال التناسب في تكبير وصفة طبخ أو قراءة مقياس خريطة |
تجربة الجنرال والورم: ماذا تكشف عن نقل التعلم؟
أشهر التجارب في هذا الموضوع أجراها ماري جيك وكيث هوليواك (Gick & Holyoak) مع طلبة جامعيين. يُطرح على الطالب مشكلة طبية: مريض بورم خبيث في المعدة لا يمكن إجراء جراحة له، وأشعة قوية تقتل الورم لكنها تتلف الأنسجة السليمة في طريقها، وأشعة ضعيفة لا تتلف الأنسجة ولا تقتل الورم. كيف نعالجه؟
قبل المشكلة، يسمع الطلبة قصة جنرال يريد اقتحام قلعة تؤدي إليها طرق كثيرة ملغمة لا يمر فيها إلا عدد قليل من الجنود في المرة الواحدة. يقسم الجنرال جيشه إلى مجموعات صغيرة تسلك طرقا مختلفة وتلتقي عند القلعة في الوقت نفسه. والحل الطبي يشبه ذلك: أشعة ضعيفة كثيرة من اتجاهات متعددة تلتقي عند الورم.
النتائج كما ينقلها تارديف (ص 273-274):
- حين سمع الطلبة القصة وأُعطوا تلميحا إلى الشبه بينها وبين المشكلة، حلّ نحو 75% منهم المشكلة.
- حين سمعوا القصة دون أي تلميح، لم يحلها إلا نحو 30%.
- المجموعة الضابطة التي لم تسمع القصة أصلا حل منها نحو 10% فقط.
يسمي جيك وهوليواك الحالة الأولى الانتقال الموجَّه (informed transfer)، لأن أحدا من الخارج نبّه المتعلم إلى العلاقة، والحالة الثانية الانتقال التلقائي (spontaneous transfer)، لأن على المتعلم أن يكتشف العلاقة بنفسه. وملاحظة تارديف هنا حاسمة: التلميذ في القسم يوضع في أغلب الأحيان في موقف الانتقال التلقائي، لأن المعلم يفترض أن من أتقن مفهوما في سياق سيكون مستقلا بما يكفي لنقله إلى غيره. والتجربة تقول إن هذا الافتراض لا يتحقق إلا عند أقلية.
وفي تجربة لاحقة (Gick & Holyoak, 1983)، قدم الباحثان قصتين بدل قصة واحدة: قصة الجنرال وقصة رجال إطفاء يستعملون خراطيم كثيرة في آن واحد لإطفاء حريق، وقارنا القصتين مع المشاركين صراحة. ارتفع الانتقال التلقائي، لأن المقارنة سمحت للمشاركين باستخلاص قاعدة عامة تصلح لمشكلات أخرى. ومن هنا يستنتج تارديف أهمية تقديم أمثلة متعددة ومتنوعة وإبراز العلاقة بينها بوضوح.
وفي تجربة هوليواك وكوه (Holyoak & Koh) التي يذكرها تارديف، سمع المشاركون قبل المشكلة الطبية قصة أشعة ليزر كثيرة تُستعمل لإصلاح مصباح كهربائي. حل نحو 80% منهم المشكلة دون أي تلميح. السبب أن الشبه هنا ظاهر: أشعة في القصة وأشعة في المشكلة. يكفي التشابه السطحي أحيانا لرفع الانتقال التلقائي، وهذا يعني أن اختيار المعلم لأسئلة التقويم قد يضمن نجاح التلميذ أو يتسبب في فشله.
لماذا لا ينتقل التعلم تلقائيا؟
يقول تارديف إن الانتقال لا علاقة مباشرة له بالاستقلالية. لا ينقل التلميذ ما تعلمه إلا إذا أدرك الشبه بين الموقفين، ولا يدرك ذلك إلا إذا نُزع السياق عن معارفه. ونزع السياق مهمة المعلم أولا، ثم يأتي دور استقلالية التلميذ بعد ذلك.
ويضيف سببين آخرين لغياب الانتقال. الأول غياب المعرفة الخاصة بالمجال. يضرب تارديف مثالا بست مسائل تُحل كلها بالطريقة نفسها (ص 281)، نكيّفها هنا:
- أكمل المتتالية: 3، 7، 11، 15، …
- تبدأ متتالية من 5 ونزيدها 4 ست مرات متتالية. ما العدد الأخير؟
- تضع سلمى في حصالتها 200 دينار كل شهر، وكان فيها 500 دينار في مارس. كم يكون فيها في سبتمبر؟
- كانت درجة الحرارة في مارس 10 درجات، وترتفع بمعدل 5 درجات كل شهر حتى يوليو. كم تبلغ في يوليو؟
- تنطلق سيارة بسرعة 10 كيلومترات في الساعة وتزداد سرعتها 8 كيلومترات كل ثانية. كم تبلغ سرعتها في الثانية السادسة؟
- جسم على مستوى مائل تتضاعف سرعته كل ثانية، وسرعته في الثانية الأولى متر واحد. كم تبلغ في الثانية العاشرة؟
تلميذ السنة الثالثة الذي يحل المسائل الثلاث الأولى يعرف الاستراتيجية المطلوبة، لكنه لن يحل الثلاث الأخيرة لأنه لا يملك المعارف الخاصة بالتسارع والمستوى المائل التي تسمح له بفهم المسألة أصلا. فشله هنا ليس فشلا في الانتقال، وإنما نقص في الذاكرة طويلة المدى بالمعارف التي يحتاجها ليتمثل المسألة. (وللدقة، المسألة السادسة تقوم على المضاعفة وليس على الإضافة، وهذا بالضبط ما ينبغي أن ينتبه إليه التلميذ حين يقارن البنى.)
والسبب الثاني، وهو من الفروق بين الخبير والمبتدئ، أن المبتدئ ينتبه إلى المعطيات السطحية للمسألة (أرقام، نقود، حرارة، سيارات)، بينما ينتبه الخبير إلى المعطيات البنيوية (زيادة ثابتة متكررة). المسائل الست مختلفة في الظاهر ومتطابقة في البنية تقريبا، ولن يرى التلميذ ذلك إلا إذا كشفه له المعلم صراحة.
شروط انتقال أثر التعلم عند بيركنز وسالومون
استخلص بيركنز وسالومون (1989) من أبحاث آن براون وزملائها خمسة شروط ترفع احتمال انتقال أثر التعلم. أُجريت هذه الأبحاث مع أطفال صغار وتلاميذ ابتدائي يعانون صعوبات في القراءة، باستعمال التدريس التبادلي (Reciprocal teaching) الذي يتبادل فيه التلاميذ دور المعلم. الشروط هي:
- أن يبين المعلم للمتعلم كيف تتشابه المشكلات التي يعمل عليها.
- أن يوجه انتباهه إلى المعطيات الأساسية لا إلى المعطيات السطحية.
- أن يكون المتعلم ملما بمجال المعرفة الذي تنتمي إليه المشكلات.
- أن تُقدم أمثلة مصحوبة بقواعد، ويفضل أن يصوغ المتعلم القاعدة بنفسه.
- أن يجري التعلم في سياق اجتماعي تُناقش فيه التبريرات والمبادئ والتفسيرات.
الشروط الأربعة الأولى محل اتفاق واسع بين الباحثين. أما الخامس فيعامله تارديف بحذر: دور التفاعل الاجتماعي في التعلم معترف به منذ فيجوتسكي، لكن أثره المباشر في الانتقال لم يثبت بعد بالقدر نفسه. ومع ذلك يلاحظ أن التدريس التبادلي يجبر التلميذ على تبرير معارفه ومناقشتها وضرب الأمثلة عليها، ويضعه أمام أمثلة زملائه، وينمّي استراتيجيات ما وراء المعرفة التي يحتاجها الانتقال.
ويؤكد تارديف أن المعلم لا يكفيه أن يقول إن المسائل متشابهة. عليه أن يشرح كيف تتشابه ولماذا، وأن يعطي التلميذ الوسائل التي تجعله قادرا لاحقا على اكتشاف الشبه وحده. وهي فكرة قريبة من دعوة برونر إلى تعليم بنية المادة، فالبنية في رأيه تسهّل انتقال ما يتعلمه التلميذ إلى مواقف جديدة، كما نشرح في مقال نظرية برونر في التعلم.
كيف يدرّس المعلم من أجل انتقال أثر التعلم؟
يستخلص تارديف من هذه الأبحاث جملة من التوجيهات (ص 285-291)، وهي جزء من نموذج التدريس الاستراتيجي الذي يجعل الانتقال هدفا مقصودا وليس نتيجة يُنتظر حدوثها.
الأمثلة: عددها وتنوعها وترتيبها
الانتقال يُبنى بالأمثلة. يوصي جيك وهوليواك بأمثلة كثيرة تختلف في المعطيات السطحية وتثبت في البنية، حتى يستطيع التلميذ بناء قاعدة عامة غير مرتبطة بسياق واحد. أما الترتيب، فيبدأ المعلم بأمثلة متقاربة ثم ينتقل سريعا إلى أمثلة متنوعة من سياقات مختلفة. وينبه تارديف إلى أن الأمثلة يجب أن تختلف في ظاهرها منذ البداية مع تقارب بنيتها، لأن الأمثلة المتشابهة في الظاهر تدفع التلميذ إلى بناء قواعد خاطئة.
ويضيف ثلاثة أمور. أولها الأمثلة المضادة، أي حالات لا تنطبق عليها القاعدة. وثانيها أن يطلب المعلم من التلميذ أن يأتي بمثال من عنده، لأن المثال يكشف القاعدة التي يبنيها التلميذ في ذهنه، وأمثلة الزملاء كثيرا ما تكون أقرب إليه من أمثلة المعلم. وثالثها أن يتدخل المعلم صراحة في استخلاص القاعدة حين يصعب استخلاصها من الأمثلة.
الانتقال الموجَّه قبل التلقائي
لا يعتمد المعلم على الانتقال التلقائي. يتدخل كثيرا بالانتقال الموجَّه: يقارن مع التلاميذ بين موقفين، ويسمي المعطيات السطحية والمعطيات البنيوية، ويصوغ معهم قواعد تحدد متى تنطبق المعرفة. هذه القواعد هي التي تزيد استقلالية التلميذ في المشكلات اللاحقة. وهي ما يسميه تارديف في موضع آخر المعرفة الشرطية: معرفة متى ولماذا نستعمل ما نعرف.
ويقترح بيركنز وسالومون (1988) طريقتين متكاملتين. الأولى أن تُقرّب مواقف التعلم من مواقف الاستعمال الحقيقية، كأن يتعلم التلميذ كتابة الرسالة بكتابة رسالة حقيقية. والثانية أن يُطلب من التلميذ صراحة أن يفكر أين يمكن أن يستعمل ما تعلمه، وأن يقارن ويجرّد. ويتقاطع هذا مع التعلم القائم على المشاريع الذي يضع المعارف في مهام كاملة.
مثال تطبيقي: درس التناسب
لنفترض أن معلمة السنة السادسة تدرّس التناسب. بدل عشرين تمرينا بالصيغة نفسها، تقدم أربعة مواقف مختلفة في الظاهر: وصفة كسكس لأربعة أشخاص تريد الأم تكبيرها لعشرة ضيوف في رمضان، وثمن كيلوغرامات من التمر، ومقياس خريطة الولاية، وعدد الصفحات التي يقرؤها التلميذ في ساعة. تحل المسألة الأولى بصوت مسموع، ثم تسأل: ما الذي يتكرر في هذه المواقف رغم اختلافها؟ يصوغ التلاميذ القاعدة بكلماتهم، ثم تقدم لهم مثالا مضادا (عمر الطفل وطوله لا يتناسبان) ليكتشفوا متى لا تنطبق القاعدة. في آخر الحصة تطلب من كل تلميذ موقفا من بيته يحتاج إلى التناسب.
تجنب التمارين المتكررة
ينتقد تارديف التمارين التي يحلها التلميذ «بطيار آلي» دون تفكير. هي لا تبني تعلما ذا معنى، وقد تسمح له ببناء قواعد خاطئة يرسخها التكرار فيضطر المعلم إلى هدمها لاحقا. ويوصي بدلها بالمشكلات الحقيقية، وبمشكلات ناقصة التحديد بين الحين والآخر، لأنها تجبر التلميذ على تحديد عناصرها كما سيفعل خارج المدرسة. ويربط تارديف الانتقال بالدافعية أيضا، لأن المعرفة التي يرى التلميذ فائدتها خارج القسم ترفع الدافعية للتعلم من خلال قيمة النشاط في نظره.
انتقال أثر التعلم والتقويم
لهذه الأبحاث نتيجة مهمة في التقويم يلح عليها تارديف. إذا كان موضوع الإنشاء أو نص الفهم أو سياق المسألة الرياضية خارج المعارف الخاصة التي يملكها التلميذ، فالامتحان يقيس غياب هذه المعارف وليس المهارة العامة التي يدعي قياسها. وهذا يمس صدق الأداة، ويمس الإنصاف أيضا.
ولذلك يرى أن المشكلات ناقصة التحديد مكانها التعلم لا التقويم. في التقويم، من حق التلميذ أن يعرف مسبقا المعايير التي سيُحكم بها على أدائه.
أسئلة شائعة
ما الفرق بين التعلم وانتقال أثر التعلم؟
التعلم اكتساب معرفة أو مهارة في سياق معين. الانتقال استعمال هذه المعرفة في سياق مختلف عن سياق اكتسابها. يمكن أن يتعلم التلميذ جيدا دون أن ينقل ما تعلمه، وهذه هي المعرفة الخاملة.
هل يكفي الذكاء لضمان نقل التعلم؟
لا. تجارب جيك وهوليواك أُجريت على طلبة جامعيين، ومع ذلك لم يحل المشكلة دون تلميح إلا نحو ثلثهم. الانتقال يعتمد على المعارف الخاصة بالمجال وعلى إدراك البنية المشتركة، وهما أمران يُتعلمان.
هل يحدث الانتقال البعيد فعلا؟
هو أصعب بكثير من الانتقال القريب، وقد ظل موضع نقاش طويل بين الباحثين. ما تتفق عليه الأبحاث التي يعرضها تارديف أن احتماله يرتفع حين يُدرَّس عمدا، بأمثلة متنوعة وقواعد صريحة ومقارنات موجهة.
ما علاقة انتقال أثر التعلم بالمعرفة الشرطية؟
المعرفة الشرطية هي معرفة متى ولماذا نستعمل معرفة أو إجراء معينا. يعدها تارديف مفتاح الانتقال، لأن التلميذ الذي يعرف كيف يحل المسألة دون أن يعرف متى يستعمل الطريقة سيعجز عن التعرف على المسألة حين يتغير ظاهرها.
خطوة للمعلم
خذ درسا واحدا ستقدمه هذا الأسبوع، واكتب له ثلاثة أمثلة مختلفة في الظاهر ومتشابهة في البنية، ومثالا مضادا واحدا، وسؤالا ختاميا تطلب فيه من التلاميذ موقفا من حياتهم يستعملون فيه ما تعلموه. هذه الإضافات الصغيرة هي ما يحول الانتقال من أمل إلى هدف مخطط له. وقد طور تارديف هذه الفكرة لاحقا في كتاب خصصه للموضوع (1999) يصف فيه الانتقال بأنه حركة من وضع المعرفة في سياق، إلى نزع السياق عنها، ثم إعادة وضعها في سياق جديد.
المراجع
- Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique: L’apport de la psychologie cognitive. Montréal: Éditions Logiques (ط1: 1992)، الفصل 4، ص 270-291.
- Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal: Éditions Logiques.
- Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive Psychology, 15, 1-38.
- Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1987). The cognitive basis of knowledge transfer. In S. M. Cormier & J. D. Hagman (Eds.), Transfer of learning (pp. 9-48). Academic Press.
- Perkins, D. N., & Salomon, G. (1988). Teaching for transfer. Educational Leadership, 46(1), 22-32.
- Perkins, D. N., & Salomon, G. (1989). Are cognitive skills context-bound? Educational Researcher, 18(1), 16-25.
- Gagné, R. M. (1970). The conditions of learning. Holt, Rinehart and Winston.
