التفكير بصوت عال: كيف يكشف المعلم لتلاميذه ما يدور في ذهنه؟

يكتب أستاذ الرياضيات مسألة على السبورة، ثم يحلها في أقل من دقيقة: أرقام تُكتب وأخرى تُشطب، وخطان تحت النتيجة. يقول «هكذا نصل إلى الحل»، فينظر التلاميذ إلى السبورة دون أن يعرفوا لماذا بدأ من هناك، ولا كيف انتبه إلى خطئه حين شطب الرقم، ولا فيم فكر حين توقف لحظة. رأوا ما فعلته اليد، ولم يسمعوا ما قاله العقل. التفكير بصوت عال (Think-aloud) هو الطريقة التي تجعل هذا الحوار الداخلي مسموعا، ويعده جاك تارديف (Jacques Tardif) من أهم أدوار المعلم في التدريس الاستراتيجي وأقلها حضورا في التدريس العادي.

ما هو التفكير بصوت عال في التدريس؟

التفكير بصوت عال في التدريس أن ينجز المعلم المهمة أمام التلاميذ وهو يصف ما يجري في ذهنه أثناء الإنجاز: ما الذي يسأل عنه نفسه، وما الذي يتذكره، ولماذا اختار هذه الطريقة، وكيف يتأكد أنه لم يخطئ. يسمي الباحثون هذا الدور النمذجة المعرفية (Cognitive modeling)، لأن المعلم يقدم نموذجا للتفكير وليس للسلوك الظاهر فقط.

وللعبارة استعمال آخر في البحث العلمي. ففي علم النفس المعرفي يُطلب من المشارك أن يفكر بصوت عال وهو يحل مسألة أو يقرأ نصا، ثم يحلل الباحث ما قاله لفهم العمليات الذهنية، وهي طريقة وضع أسسها إريكسون وسايمون (Ericsson & Simon) في كتابهما عن تحليل البروتوكولات اللفظية. كثير مما نعرفه عن الفرق بين الخبراء والمبتدئين جاء من هذه البروتوكولات. أما في هذا المقال فالمقصود هو الاستعمال التربوي: المعلم هو الذي يفكر بصوت عال ليتعلم التلميذ.

لماذا لا يكفي أن يرى التلميذ الحل؟

حين يتقن الإنسان مهارة، تصير كثير من خطواتها آلية. المعلم الذي حل مئات المسائل من النوع نفسه لا يحتاج إلى أن يسأل نفسه «ما المطلوب؟» أو «أي قاعدة تنطبق هنا؟»، فهو يقفز إلى الحل. هذه السرعة علامة خبرة، لكنها تخفي عن المبتدئ الخطوات التي يحتاج إليها بالضبط.

ينطلق تارديف من افتراض واضح (ص 308): التلميذ لا يملك الخبرة اللازمة لإنجاز نشاط جديد، وهذه الخبرة لا تُكتسب إلا إذا رأى المتعلم من قبلُ السيناريو الكامل للنشاط من بدايته إلى نهايته. لذلك يتحمل المعلم في المرحلة الأولى المسؤولية كاملة عن عرض هذا السيناريو، لأنه الخبير في القسم.

والتلميذ الذي يرى النتيجة دون الطريق إليها يحاول التقليد فيفشل، وقد يفسر فشله بأنه غير قادر، وهو تفسير يغذي ما يسميه الباحثون العجز المتعلم. ما ينقصه في الحقيقة هو الاستراتيجيات التي يستعملها المعلم دون أن يقولها.

ماذا يقول المعلم حين يفكر بصوت عال؟

يحدد تارديف ما يجب أن يظهر في النموذج الذي يقدمه المعلم. يبدأ بالأسئلة التي تثيرها التعليمة، ثم يذكر المعارف السابقة التي تتصل بالمهمة ويبين كيف يعيد استعمالها، ثم يُظهر الاستراتيجيات المعرفية واستراتيجيات ما وراء المعرفة التي يحتاجها النشاط. ويحرص على شيئين قلّما يُقالان في القسم: متى نلجأ إلى هذه الاستراتيجية دون غيرها، وماذا نفعل حين لا نعرف بالضبط ماذا نفعل، وهي عبارة ينقلها تارديف عن جونز وزملائها (Jones et al., 1987).

يمكن تنظيم ما يقوله المعلم في الجدول التالي:

الصفان الأخيران هما الأهم. فالتلميذ الضعيف في الغالب لا يراقب فهمه أصلا، ويواصل القراءة وهو لم يفهم شيئا. حين يسمع المعلم يقول «توقفت هنا لأني لم أفهم» يتعلم أن التوقف جزء من القراءة الجيدة.

العرض الصامت والنمذجة المسموعة

كثير من المعلمين يظنون أنهم يقدمون نموذجا وهم يقدمون عرضا فقط. الفرق في ما يُقال:

التفكير بصوت عال والتلمذة المعرفية

يربط تارديف دور النموذج بما سماه ريزنيك وكلوبفر (Resnick & Klopfer, 1989) التحدي الجديد للمدرسة: التلمذة المعرفية (Cognitive apprenticeship). الفكرة مستوحاة من تعلم الحرف، حين يرى الصبي معلمه يعمل ثم يعمل تحت نظره ثم وحده. وقد فصّلها كولينز وبراون ونيومان (Collins, Brown & Newman, 1989) في مراحل تبدأ بالنمذجة ثم التوجيه والسقالات ثم السحب التدريجي للمساعدة، مع مطالبة المتعلم بأن يعبر عن تفكيره هو أيضا ويقارنه بتفكير الخبير.

ويقترح ريزنيك وكلوبفر أن تكثر الفرص التي يرى فيها التلميذ غيره، من المعلم والزملاء، ينجزون العمل المطلوب منه. ويلفت تارديف إلى فائدة لا ينتبه إليها كثيرون (ص 309): مشاهدة النموذج تعرّف التلميذ بالمعايير التي سيُحكم بها على أدائه هو، فتصير متطلبات المهمة ومكوناتها كلها واضحة أمامه.

نموذج يخطئ ويصحح

يرى تارديف أن على المعلم أن يُفهم التلميذ أن الخطأ يحمل معلومة ويساعد على التعلم، وأن من حقه أن يخطئ (ص 307). والتفكير بصوت عال من أنجع الطرق لإيصال هذه الرسالة، لأن التلميذ يرى خبيرا يخطئ ثم يكتشف خطأه بنفسه ويصلحه.

وتدعم الأبحاث في التعلم بالملاحظة هذه الفكرة. فقد قارن ديل شانك وزملاؤه (Schunk, Hanson & Cox, 1987) بين نموذج «متقن» يحل دون صعوبة ونموذج «متأقلم» يُظهر صعوبات وأخطاء ثم يتجاوزها بالجهد والاستراتيجية، فوجدوا أن الأطفال الذين شاهدوا النموذج المتأقلم ارتفعت ثقتهم بقدرتهم وتحسن أداؤهم أكثر. التلميذ المتعثر يرى نفسه في النموذج الذي يتعثر، أكثر مما يراها في النموذج الذي لا يخطئ أبدا.

عمليا، يكفي أن يقول المعلم أحيانا: «أظن الجواب هو 120… لحظة، هذا أكبر من الثمن الأصلي، والتخفيض لا يرفع الثمن. أين أخطأت؟ آه، جمعت بدل أن أطرح». هذه الجمل القليلة تعلّم التحقق من معقولية النتيجة، وتعلّم أن الخطأ يُصلح، وهي رسالة قريبة مما تبنيه عقلية النمو عند التلاميذ.

نمذجة الأقران

النموذج لا يجب أن يكون المعلم دائما. في مثال الأستاذة كارييه الذي يعرضه تارديف، تخطط المعلمة، إذا احتاجت إلى إعادة النموذج أثناء العمل في المجموعات، لأن تطلب من تلميذ يتقن الاستراتيجيات أن يقدم العرض أمام زملائه. وتستند في ذلك إلى أبحاث تفيد أن نمذجة الأقران فعالة جدا، بسبب مستوى اللغة الذي يستعمله التلميذ والجوانب التي يهتم بها، وهي غالبا أقرب إلى ما يحتاجه زملاؤه (ص 319-320).

من صوت المعلم إلى صوت التلميذ

التفكير بصوت عال هو الخطوة الأولى في تدرج تنتقل فيه المسؤولية من المعلم إلى التلميذ. يصفه تارديف في ثلاث مراحل: التعليم الموجَّه الذي يقدم فيه المعلم النموذج، ثم الممارسة الموجهة التي ينجز فيها التلميذ المهمة كاملة والمعلم يتدخل كثيرا ليوجهه، ثم الممارسة المستقلة. ويؤكد أن الممارسة الموجهة ليست ترك التلميذ وحده مع التمارين، فالمعلم فيها وسيط يتدخل باستمرار (ص 363).

وفي الممارسة الموجهة يُطلب من التلميذ أن يفكر هو بصوت عال. هنا يسمع المعلم القاعدة التي يطبقها التلميذ، وهذا مهم لأن تارديف يرى أن أخطاء التلاميذ نادرا ما تكون عشوائية، وأنها تصدر في الغالب عن قواعد يطبقونها بانتظام (ص 320). التفكير بصوت عال يكشف هذه القواعد الخاطئة بدل أن يكتفي المعلم بشطب الجواب.

ومع الوقت يتحول الصوت المسموع إلى حوار داخلي. وهي فكرة قريبة مما وصفه فيجوتسكي عن الكلام الموجه للذات الذي يتحول إلى كلام داخلي ينظم التفكير.

مثال تطبيقي: جمع كسرين مقاماهما مختلفان

يعرض تارديف (ص 359-360) إجراء جمع الكسور ذات المقامات المختلفة في صورة قاعدة «إذا… فإن»، ويوصي بأن يعلق المعلم على كل قرار يتخذه وهو ينجز الإجراء أمام التلاميذ. هكذا يمكن أن يبدو ذلك مع ثلث وربع:

«هدفي أن أجمع ثلثا وربعا. المقامان مختلفان، إذن لا أستطيع جمع البسطين مباشرة. أول ما أحتاجه مقام مشترك. ما أصغر عدد يقبل القسمة على 3 وعلى 4؟ 6 لا يقبل القسمة على 4. 12 يقبل القسمة على الاثنين. الآن أقسم 12 على 3 فأجد 4، فأضرب البسط 1 في 4 وأكتب 4 على 12. أفعل الشيء نفسه مع الربع: 12 على 4 تساوي 3، إذن 3 على 12. أجمع البسطين: 7 على 12. هل أستطيع الاختزال؟ 7 عدد أولي ولا يقسم 12، إذن انتهيت. أتحقق: ثلث وربع أقل من نصف وربع، أي أقل من 9 على 12، و7 على 12 معقول.»

يحتوي هذا المقطع القصير على الإجراء، وعلى سبب كل خطوة، وعلى تجربة خاطئة (العدد 6) يصلحها المعلم، وعلى تحقق في النهاية. ويوصي تارديف أيضا بأن تُكتب الخطوات وتُعلق في القسم أو تُعطى للتلميذ ليرجع إليها أثناء التطبيق، إلى أن تصير آلية.

ويمكن نقل الطريقة نفسها إلى درس في الإعراب: «الكلمة بعد “إنّ”، إذن أبحث عن اسمها. هل هي مفرد أم جمع؟ “المعلمين”، جمع مذكر سالم، وعلامة نصبه الياء. أتحقق: لو كانت مرفوعة لقلنا “المعلمون”، وهذا لا يستقيم بعد “إنّ”».

أخطاء شائعة عند استعمال التفكير بصوت عال

يقع المعلم في بعض الأخطاء حين يجرب الطريقة أول مرة:

• يصف ما يفعل دون أن يقول لماذا، فيصير التفكير بصوت عال عرضا وصفيا آخر.
• يقدم نموذجا مثاليا لا تردد فيه، فيفوّت على التلاميذ أهم ما يتعلمونه: كيف يتعامل الخبير مع الصعوبة.
• يطيل النموذج حتى يفقد التلاميذ الانتباه. النموذج الجيد قصير، ويتكرر في أكثر من درس.
• يقدم النموذج ثم ينتقل مباشرة إلى العمل المستقل، دون مرحلة يفكر فيها التلاميذ بصوت عال وهو يسمعهم.
• يستعمل الطريقة في كل شيء. موضعها الأنسب المهارات الجديدة والمهام المعقدة، ومع التلاميذ الذين لا يملكون بعد حوارا داخليا ينظم عملهم.

أسئلة شائعة

ما الفرق بين التفكير بصوت عال والشرح؟

الشرح يقدم المعلومة أو القاعدة. التفكير بصوت عال يُظهر كيف يستعمل الخبير القاعدة أثناء الإنجاز، بما في ذلك الشك والاختيار والتحقق. يمكن أن يشرح المعلم القاعدة شرحا ممتازا دون أن يرى التلاميذ كيف تُطبق في موقف حقيقي.

هل يصلح التفكير بصوت عال لكل المواد؟

نعم، لأن كل مادة فيها مهام لها خطوات وقرارات: قراءة نص، كتابة فقرة، حل مسألة، تحليل وثيقة تاريخية، تصميم تجربة. ويمكن أن تفيد منه الأسرة أيضا، كأن تفكر الأم بصوت عال وهي تخطط لميزانية الأسبوع أمام ابنتها.

كيف أدرب التلميذ على التفكير بصوت عال؟

ابدأ بنموذج قصير منك، ثم اطلب من التلاميذ العمل في ثنائيات: واحد يحل ويتكلم، والآخر يستمع ويسجل الأسئلة التي طرحها زميله على نفسه، ثم يتبادلان الدورين. ثبّت في القسم بطاقة بالأسئلة الأساسية: ما المطلوب؟ ماذا أعرف؟ ما خطتي؟ هل أنا على الطريق الصحيح؟ هل جوابي معقول؟

هل يفيد التفكير بصوت عال في انتقال أثر التعلم؟

يفيد، لأنه يُظهر الشروط التي تجعل الاستراتيجية مناسبة، وهي المعرفة التي يحتاجها التلميذ ليتعرف على الموقف الجديد. لذلك يرتبط بما يقوله تارديف عن انتقال أثر التعلم وبنموذج التدريس الاستراتيجي كله.

خطوة للمعلم

اختر مهمة واحدة ستطلبها من تلاميذك هذا الأسبوع، وأنجزها قبل الحصة وحدك وأنت تسجل بالهاتف ما تقوله لنفسك. ستكتشف خطوات تفعلها دون وعي. اكتب منها خمس جمل تقولها في القسم، وأضف إليها لحظة تردد واحدة تتحقق فيها من نفسك. هذا يكفي لنموذج أول جيد.

وتوصي الأدلة التربوية الحديثة بالشيء نفسه. فدليل الممارسات الصادر عن معهد علوم التربية الأمريكي حول تحسين الفهم القرائي في السنوات الأولى يوصي بتعليم استراتيجيات الفهم تعليما صريحا يبدأ بنمذجة المعلم، ثم ينقل المسؤولية إلى التلاميذ تدريجيا.

المراجع

• Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique: L’apport de la psychologie cognitive. Montréal: Éditions Logiques (ط1: 1992)، الفصل 5، ص 307-320 و359-363.
• Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction (pp. 453-494). Lawrence Erlbaum.
• Resnick, L. B., & Klopfer, L. E. (1989). Toward the thinking curriculum: An overview. In Toward the thinking curriculum (pp. 1-19). ASCD.
• Jones, B. F., Palincsar, A. S., Ogle, D. S., & Carr, E. G. (1987). Strategic teaching and learning: Cognitive instruction in the content areas. ASCD.
• Schunk, D. H., Hanson, A. R., & Cox, P. D. (1987). Peer-model attributes and children’s achievement behaviors. Journal of Educational Psychology, 79(1), 54-61.
• Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1993). Protocol analysis: Verbal reports as data (rev. ed.). MIT Press.
• Shanahan, T., et al. (2010). Improving reading comprehension in kindergarten through 3rd grade. What Works Clearinghouse, IES.