المعرفة السابقة: لماذا تقاوم أفكار التلميذ الدرس الجديد وكيف ننشّطها؟
طلب أندريه جيوردان (André Giordan) وجيرار دي فيكي (Gérard de Vecchi) من تلاميذ وطلبة أن يرسموا ما يحدث لتفاحة وكأس عصير برتقال بعد أن يأكلوهما. كثير من الأطفال في التاسعة رسموا طريقين منفصلين: واحدا للطعام الصلب وآخر للسائل. هذا متوقع ممن لم يدرس الجهاز الهضمي بعد. المفاجأة أن التلاميذ الأكبر سنا، والطلبة الجامعيين أيضا، كرروا الأخطاء نفسها بعد أن درسوا الموضوع مرة أو مرتين أو أكثر.
يستعمل جاك تارديف (Jacques Tardif) هذه التجربة ليشرح فكرة يعدها من أعمدة علم النفس المعرفي: المعرفة السابقة (Prior knowledge) هي أقوى ما يحدد ما يتعلمه التلميذ، وقد تكون أقوى من الدرس نفسه.
ما المعرفة السابقة ولماذا تحدد ما يتعلمه التلميذ؟
المعرفة السابقة هي مجموع ما يحمله المتعلم في ذاكرته الطويلة المدى عن موضوع ما قبل أن يبدأ الدرس: معلومات صحيحة، وتصورات تلقائية كوّنها من تجربته، وقواعد استخلصها بنفسه، وأخطاء. ويقول تارديف إن المعارف السابقة لا تحدد ما يستطيع التلميذ تعلمه فقط، وإنما تحدد أيضا ما سيتعلمه فعلا وكيف سيتعلمه (ص 32).
وهذه الفكرة قديمة في علم النفس التربوي. فقد كتب ديفيد أوزوبل (David Ausubel) في تصدير كتابه سنة 1968 أن أهم عامل منفرد يؤثر في التعلم هو ما يعرفه المتعلم من قبل، وأن على المعلم أن يتحقق منه ويدرّس على أساسه. وتبنى علم النفس المعرفي هذه الفكرة كما هي، وأضاف إليها أن التعلم في جوهره ربط بين المعلومات الجديدة والمعارف السابقة.
يشبّه تارديف التلميذ أمام الدرس بمخرج سينمائي عنده خمسون ساعة من التصوير وعليه أن يصنع منها فيلما من تسعين دقيقة. لا يستطيع التلميذ أن يحتفظ بكل جملة ومثال وتمرين قدمه المعلم، فيختار ويركّب. وما يختاره وطريقة تركيبه تحددهما المعارف التي في ذهنه من قبل. لذلك لا تكون المعرفة الجديدة في ذاكرته نسخة مصورة مما قاله المعلم، وإنما بناء جديدا من مواد قديمة وجديدة.
تجارب جيوردان ودي فيكي: معارف لا يغيرها التعليم
شملت دراسة الجهاز الهضمي التي ينقلها تارديف (ص 29-30) 78 تلميذا بين 9 و10 سنوات، و142 بين 11 و12 سنة، و70 بين 14 و15 سنة، و152 بين 16 و18 سنة، إضافة إلى بالغين درسوا الفيزياء والرياضيات في الجامعة. الأخطاء في مواضع الأعضاء وترتيبها ومسار الطعام بقيت متشابهة في كل الأعمار. ويلخص الباحثان النتيجة بأن الفرق بين من لم يدرس الجهاز الهضمي قط ومن درسه عدة مرات ضئيل: يتغير «الغلاف» وتبقى الأفكار الأساسية نفسها.
وكرر الباحثان العمل في موضوع يتكرر في الإعلام والمدرسة والحياة اليومية، وهو الدورة الشهرية وفترة الخصوبة. في عينة من 262 طالبا جامعيا في العلوم الإنسانية، نحو 60% منهم إناث، أجاب نصفهم إجابة خاطئة عن فترة الخصوبة. وجاءت النتائج متقاربة مع تلاميذ في السادسة عشرة ومع معلمين ومعلمين متربصين في مواد غير علمية (ص 30-31).
يسأل تارديف: كيف يحتفظ بالغون جامعيون بتصورات تلاميذ لم يتعلموا شيئا؟ وجوابه أن التعليم الذي تلقوه عامل المتعلم كأنه «صندوق فارغ» يُملأ، ولم يأخذ في الحسبان ما في ذهنه من قبل. وحين يتجاهل المعلم المعارف السابقة، يترك للتلميذ فرصة الاحتفاظ بتصوره كما هو، لأن هذا التصور يبدو له أصدق من كلام المعلم، فهو يرى في حياته ما يؤكده.
لماذا تقاوم المعرفة السابقة التعليم؟
التلميذ يصنع قواعد
ينطلق تارديف من مبدأ أن التعلم عملية نشطة وبنائية. المتعلم لا يستقبل المعلومات استقبالا سلبيا، وإنما يختار منها ويستخلص قواعد تساعده على التعامل معها بسرعة في المستقبل.
المثال الذي يقدمه تارديف من الحساب واضح. تلميذ يجيب عن 22 − 17 بأن الناتج 15. ليس جوابه عشوائيا: لقد استخلص من كل عمليات الطرح التي رآها قاعدة تقول إن الرقم الأكبر في كل عمود يجب أن يكون في الأعلى، فإن لم يكن قلبناه. فطرح 2 من 7 بدل العكس. ويرى تارديف أن الخطأ لا يأتي من قلة المحسوسات، وإنما من قلة تنوع الأمثلة التي قُدمت له، ومن سرعة التلميذ في استخلاص القواعد (ص 35).
وفي اللغة يذكر تارديف طفلا فرنسيا يصرّف فعل الكون تصريفا قياسيا لم يسمعه من أحد، لأنه عمّم قاعدة صحيحة على حالة شاذة. ويحدث شيء مشابه عند أطفالنا حين يجمع الطفل «قلم» على «قلمات» قياسا على جموع سمعها كثيرا. الطفل هنا لا يخطئ عن جهل، وإنما يطبق قاعدة بنشاط.
مجال الصلاحية
لماذا تبقى هذه القواعد رغم التصحيح؟ يستعير تارديف من جيوردان ودي فيكي مفهوم مجال الصلاحية (Champ de validité): كلما كثرت المواقف التي تبدو فيها القاعدة الخاطئة صحيحة، تمسك بها التلميذ. تلميذ الطرح يجد كل يوم عمليات كثيرة تنجح فيها قاعدته، لأن الرقم الأكبر فيها في الأعلى أصلا.
ويضرب تارديف مثالا بطلبة فرنسيين يجعلون الفعل يطابق أقرب كلمة إليه، لأن هذه الطريقة تعطي الجواب الصحيح في جمل كثيرة. وفي العربية نجد ما يشبهه عند تلميذ يكتب «جاءوا الطلاب» لأن هذا ما يسمعه في لهجته كل يوم، فتبدو له القاعدة مؤكدة في الحياة ومرفوضة في القسم فقط. ويسأل تارديف سؤالا يستحق التأمل: لماذا يصدّق التلميذ القسم بدل الحياة، وهو يرى خارج القسم ما يؤكد تصوره (ص 40)؟
المعرفة السابقة شرط للفهم
للمعرفة السابقة وجه آخر لا يتعلق بالأخطاء. يعرض تارديف على طالب جامعي في علوم التربية نصا قصيرا من دروس الإلكترونيات عن عمل جهاز التسجيل المغناطيسي، فيه حديث عن المغناطيسية المتبقية وثنائيات الأقطاب والممانعة المغناطيسية. الطالب قارئ جيد، ويعرف استخراج الأفكار الرئيسية، ويستعمل الجهاز في حياته. ومع ذلك لا يفهم النص ولا يستطيع تذكر أفكاره، ولو امتُحن فيه لرسب (ص 37-39).
ما ينقصه ليس مهارة القراءة، وإنما المعارف الخاصة بالمجال التي يربط بها المعلومات الجديدة. ويصوغ تارديف النتيجة بعبارة حادة: لا نتعلم في الحقيقة إلا انطلاقا مما نعرفه من قبل. فإذا لم يجد الذهن ما يعلّق عليه المعلومة الجديدة، فلن يعالجها معالجة ذات معنى. وهذا ما يفسر جزءا كبيرا من غياب انتقال أثر التعلم، لأن المهارة العامة لا تعمل في مجال لا يعرف المتعلم مفاتيحه.
وتفسر نظرية معالجة المعلومات ذلك بأن الذاكرة العاملة محدودة، وأن المعارف المنظمة في الذاكرة الطويلة المدى هي التي تسمح بمعالجة معلومات كثيرة دون أن تنهار. ولهذا يلح تارديف أيضا على تنظيم المعارف وليس على كميتها فقط، وهو أول الفروق بين الخبير والمبتدئ. الطفل الذي يعرف بنية القصة (مكان وشخصيات ثم عقدة ثم حل) يفهم القصة الجديدة ويعيد سردها بسهولة، لأن في ذهنه «خانات فارغة» يملؤها، بينما يتذكر غيره أحداثا متفرقة (ص 42-43).
ثلاثة مصائر للمعلومة الجديدة
حين تصل معلومة جديدة إلى التلميذ، يربطها بما يعرفه، ويحدث لها واحد من ثلاثة أمور يذكرها تارديف (ص 37 و296):
| ما يحدث | متى يحدث | ما يحتاجه المعلم |
|---|---|---|
| تندمج كما هي | حين تتفق مع المعارف السابقة | التذكير بالصلة وتعزيزها |
| تُضاف إليها فتدققها أو توسعها | حين تكمّل المعارف السابقة دون أن تناقضها | أمثلة تبين الإضافة بوضوح |
| تُرفض أو تدخل في «تفاوض» معها | حين تناقض المعارف السابقة | مواجهة صريحة للتصور القديم ودعم مستمر |
الحالة الثالثة أصعب الحالات. يقول تارديف إن التلميذ لا يستطيع أن يمحو من ذاكرته معرفة قديمة ليضع مكانها معرفة جديدة قدمها المعلم، وإن استبدال تصور قديم يحتاج إلى أكثر من تدخل تربوي واحد (ص 41). ولا يحدث التفاوض بين القديم والجديد إلا إذا كانت المعلومة الجديدة «قوية» بما يكفي، وكان المعلم حاضرا ليساعد التلميذ على بناء شبكة معارف جديدة.
وقد وصف بوسنر وزملاؤه (Posner et al., 1982) في نظريتهم عن التغير المفاهيمي أربعة شروط ليتخلى المتعلم عن تصور قديم: أن يشعر بعدم الرضا عنه لأنه لا يفسر ما يراه، وأن يكون التصور الجديد مفهوما، وأن يبدو معقولا، وأن يكون مثمرا يفسر أشياء أخرى. وهذه الشروط تلتقي مع ما يقوله تارديف عن ضرورة مناقشة التصورات الخاطئة علنا.
كيف ينشّط المعلم المعرفة السابقة؟
يجعل تارديف تنشيط المعرفة السابقة خطوة ثابتة في مرحلة التحضير للتعلم ضمن التدريس الاستراتيجي، بعد مناقشة أهداف المهمة وتصفح المادة وقبل توجيه الانتباه (ص 324-327). وما يفعله المعلم في هذه الخطوة يتوقف على ما يكتشفه:
- إذا كانت معارف التلاميذ كافية، يبين لهم أهميتها في المهمة ويدعوهم إلى استحضارها.
- إذا كانت ناقصة، يقدم لهم معلومات جديدة بطريقة منظمة لتصير نقاط ارتكاز للدرس، كما فعلت الأستاذة كارييه حين شرحت بعض المفاهيم قبل قراءة النصوص.
- إذا كانت خاطئة، يناقش التصورات الخاطئة مع التلاميذ صراحة ويقترح بدائل لها.
ويضيف تارديف أن التنشيط يشمل الشكل وليس المضمون فقط: بنية النص، وطريقة تنظيم المسألة، والقوالب التي يستعملها الناس لفهم المعلومات وإنتاجها.
أدوات عملية
لا يحتاج التنشيط إلى وقت طويل. بعض الأدوات التي تناسب القسم:
- سؤال تشخيصي مفتوح أو رسم، على طريقة جيوردان ودي فيكي: «ارسم ما يحدث للماء الذي تشربه». الرسم يكشف التصور أفضل من سؤال الاختيار من متعدد.
- جدول «ماذا أعرف؟ ماذا أريد أن أعرف؟ ماذا تعلمت؟» الذي اقترحته دونا أوغل (Ogle, 1986)، وهي من مؤلفي النموذج الذي يعتمده تارديف.
- المنظم المتقدم (Advance organizer) الذي اقترحه أوزوبل (1960): مقدمة قصيرة أعم من الدرس تقدم الإطار الذي ستُعلّق عليه التفاصيل.
- التنبؤ ثم الملاحظة: يطلب المعلم من التلاميذ توقع نتيجة تجربة، ثم يجريها أمامهم. حين يخالف الواقع توقعهم، يبدأ عدم الرضا الذي يتحدث عنه بوسنر.
مثال تطبيقي: درس الجهاز الهضمي
لنفترض أن أستاذة العلوم في المتوسطة ستبدأ درس الهضم. قبل أي شرح، تعطي كل تلميذ ورقة عليها صورة جسم وتطلب منه أن يرسم طريق لقمة خبز ورشفة لبن. تجمع الأوراق وتصنفها في دقائق: مجموعة رسمت أنبوبين، ومجموعة جعلت المعدة في أسفل البطن، ومجموعة رسمت الطريق صحيحا تقريبا.
في بداية الحصة تعرض على السبورة الرسوم الشائعة دون أسماء، وتسأل: لو كان للطعام والشراب طريقان، ماذا يحدث حين نبلع لقمة مع الماء؟ ولماذا نختنق أحيانا إذا تكلمنا ونحن نأكل؟ هذا السؤال الأخير يقود التلاميذ إلى التمييز بين المريء والقصبة الهوائية، وهو أصل الخلط في أذهان كثير منهم. ثم تشرح الدرس، وتعود في آخره إلى الرسوم الأولى ليصحح كل تلميذ رسمه بنفسه ويكتب جملة عما تغير في تصوره.
بهذه الطريقة لا يُلقى الدرس الجديد فوق التصور القديم فيبقى القديم تحته، وإنما يواجهه التلميذ ويعرف لماذا كان خاطئا. وهذه المراجعة الذاتية تمرين في ما وراء المعرفة أيضا.
المعرفة السابقة والإنصاف بين التلاميذ
للمعرفة السابقة أثر في العدل داخل القسم. التلاميذ لا يدخلون الدرس بالمعارف نفسها، فبعضهم سمع عن الموضوع في البيت أو قرأ عنه، وبعضهم لم يسمع به قط. وفي مثال الأستاذة كارييه يقول تارديف إنها لا تقبل أن تقيّم تلاميذها في غير ما درّسته لهم فعلا، لأنها بذلك تفضل من يملك المعرفة من قبل دون أن تكون المدرسة قد علمته إياها، وتعدّ ذلك تمييزا خطيرا (ص 317).
لذلك يفيد تنشيط المعرفة السابقة المعلم مرتين: يعرف من أين يبدأ، ويعرف من يحتاج إلى نقاط ارتكاز إضافية قبل أن يبدأ الدرس، فلا يتسع الفارق بين التلاميذ مع كل درس جديد.
أسئلة شائعة
ما الفرق بين المعرفة السابقة والتصورات الخاطئة؟
المعرفة السابقة تشمل كل ما يحمله التلميذ عن الموضوع، صحيحا كان أو خاطئا. التصورات الخاطئة جزء منها فقط، وهي الجزء الذي يحتاج إلى مواجهة صريحة لأنه يقاوم التعليم ويجد ما يؤكده في الحياة اليومية.
هل يحتاج كل درس إلى تقويم تشخيصي؟
لا يحتاج كل درس إلى اختبار، لكنه يحتاج إلى لحظة تنشيط. سؤالان شفويان في بداية الحصة، أو رسم سريع، أو توقع قبل تجربة، تكفي في الغالب لمعرفة ما في أذهان التلاميذ. أما المفاهيم الأساسية التي تُبنى عليها دروس كثيرة فتستحق تشخيصا أدق.
ماذا يفعل المعلم حين تختلف المعارف السابقة بين تلاميذه؟
يبدأ بما يحتاجه الجميع ليفهم الدرس، فيقدمه في صورة منظم متقدم أو شرح قصير لمفاهيم الارتكاز. ويستفيد من العمل في مجموعات غير متجانسة، لأن التلميذ الذي يعرف أكثر يشرح لزميله بلغة قريبة منه، كما في مثال الأستاذة كارييه.
هل تساعد الأسرة في بناء المعرفة السابقة؟
نعم. الحديث مع الطفل عن العالم، والقراءة معه، وزيارة الأماكن، وطرح الأسئلة عليه، كلها تبني معارف يعلّق عليها دروسه لاحقا. والطفل الذي سمع عن النخلة والتمر من جده سيفهم درس النبات بسرعة أكبر من طفل لم يسمع عنهما.
خطوة للمعلم
قبل درسك القادم، اكتب سؤالا واحدا يكشف التصور الأكثر شيوعا عند التلاميذ عن الموضوع، واطرحه في الدقائق الخمس الأولى قبل أن تشرح شيئا. احتفظ بالإجابات، وارجع إليها في آخر الحصة مع التلاميذ. ستعرف بذلك ما تغير فعلا في أذهانهم، وليس ما حفظوه للامتحان فقط.
المراجع
- Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique: L’apport de la psychologie cognitive. Montréal: Éditions Logiques (ط1: 1992)، الفصل 1، ص 28-43، والفصل 5، ص 296 و317 و324-327.
- Giordan, A., & de Vecchi, G. (1987). Les origines du savoir: Des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques. Neuchâtel-Paris: Delachaux et Niestlé.
- Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and Winston.
- Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51(5), 267-272.
- Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211-227.
- Ogle, D. M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. The Reading Teacher, 39(6), 564-570.
