أهداف التعلم وأهداف الأداء: هل يتعلم التلميذ ليفهم أم ليُقيّم؟
يرفع تلميذ يده بعد شرح الدرس ليسأل: «هل هذا يأتي في الامتحان؟». ويرفع زميله يده ليسأل: «ولماذا لا يحدث هذا في الشتاء؟». السؤالان يكشفان شيئين مختلفين يبحث عنهما التلميذان في المدرسة. تسمي كارول دويك (Carol Dweck) الأول هدف الأداء والثاني هدف التعلم، وتلخص الفرق بعبارتين: أن يصير التلميذ أذكى، أو أن يبدو أذكى.
يعرض جاك تارديف (Jacques Tardif) هذا التمييز في حديثه عن الدافعية المدرسية، ويناقشه رولان فيو (Rolland Viau) بشيء من النقد. وهذا المقال يجمع الرأيين، لأن فهم الفرق بين أهداف التعلم وأهداف الأداء يغير طريقة المعلم في التقويم والتعليق وتنظيم القسم.
ما الفرق بين أهداف التعلم وأهداف الأداء؟
يعرّف فيو الهدف، تبعا لكاثرين وينتزل (Wentzel)، بأنه التمثل المعرفي لما يريد التلميذ إنجازه. وللتلميذ في القسم أهداف كثيرة معلنة وخفية، تقسمها وينتزل إلى أهداف اجتماعية تتعلق بعلاقته بزملائه ومعلمه، وأهداف مدرسية تتعلق بالتعلم ونتائجه. ويلاحظ فيو أن الأهداف الاجتماعية وحدها هي التي تأتي ببعض التلاميذ إلى المدرسة، لكنها لا تكفي ليتحمسوا للنشاط ويثابروا فيه (ص 45-46).
وفي الأهداف المدرسية يميز الباحثون نوعين هما أهداف التعلم وأهداف الأداء:
| الجانب | أهداف التعلم | أهداف الأداء |
|---|---|---|
| ما يريده التلميذ | أن يكتسب معارف ومهارات ويفهم أكثر | أن يُعترف بكفاءته، أو ينال مكافأة، أو يتجنب حكما سلبيا |
| سؤاله الضمني | ماذا سأتعلم؟ | كيف سأبدو أمام الآخرين؟ |
| تسميات أخرى | أهداف موجهة نحو المهمة (Nicholls) | أهداف موجهة نحو الأنا (Nicholls)، أو أهداف التقييم (تارديف) |
يسمي تارديف النوع الثاني «أهداف التقييم» (buts d’évaluation)، لأن التلميذ الذي يتبناه يرى أن المدرسة مكان يُقيّم فيه ويُصنف، لا مكان يتعلم فيه. وما يهمه أن يحصل على أكبر عدد من الأحكام الإيجابية، وأن يتجنب قدر الإمكان الأحكام السلبية (ص 98).
كيف يتغير تصور التلميذ لأهداف المدرسة؟
ينقل تارديف عن أبحاث دويك وغيرها نتيجة مقلقة: تصور التلميذ لأهداف المدرسة يتغير كليا بين دخوله الابتدائي ونهاية السنة السادسة. يدخل الطفل المدرسة وهو يراها مكانا للتعلم، ويخرج من الابتدائي وهو يراها مكانا للتقييم فقط. وفي نهاية الابتدائي يكون هذا التصور قد ترسخ، ولا يتغير إلا بتدخلات منظمة يقوم بها المعلم على مدى سنة على الأقل، وربما سنتين (ص 99-100).
ومن أسباب هذا التحول كثرة التقويمات الختامية والمعيارية، والأهمية الكبيرة التي يعطيها لها التلميذ والأولياء والمعلم نفسه. ويقول تارديف إن سلوك المعلم أبلغ من كلامه في هذا الباب: قد يقول المعلم إن المهم هو الفهم، ثم يعلن الترتيب أمام القسم ويضع في الامتحان ما لم يدرّسه.
ويلفت تارديف إلى فئتين. الأولى تلاميذ تصنفهم المدرسة «متفوقين» بناء على تقويمات معيارية، وكثير منهم لا يسعى إلا إلى أهداف الأداء: فهموا النظام، ويعرفون كيف ينالون الاعتراف دون أن يخاطروا في التعلم. والثانية التلاميذ المتعثرون، وحالتهم أخطر: استنتجوا منذ زمن أن المدرسة لا تعترف إلا بالتقييم، وأن ما تصادق عليه في حقهم هو عدم كفاءتهم. فيختار بعضهم، كالتلميذ «مارك» في كتاب تارديف، أن يتوقف عن بذل الجهد ليحمي صورته عن ذكائه، وهو طريق قصير إلى العجز المتعلم.
خمس نتائج لنوع الهدف
يلخص تارديف أثر تصور التلميذ لأهداف المدرسة في خمسة جوانب (ص 100-109):
| الجانب | إذا رأى المدرسة مكانا للتعلم | إذا رآها مكانا للتقييم |
|---|---|---|
| معيار النجاح | تقدمه هو مقارنة بما كان يعرفه | معيار الجماعة: هل هو أفضل من غيره؟ |
| اختيار الأنشطة | يختار ما يتحدى ويزيد معارفه | يختار ما يضمن النجاح بأقل مخاطرة |
| التحكم في المهمة | النجاح بيده لأنه يأتي من استراتيجيات تُتعلم | النجاح عشوائي وخارج سيطرته |
| درجة المشاركة | مشاركة كاملة ليحسن استراتيجياته | مشاركة حسب الحكم المتوقع على أدائه |
| أسباب النتيجة | الجهد والاستراتيجية، وهي أسباب داخلية متغيرة | الحظ وصعوبة المهمة والذكاء، وهي أسباب خارجية أو ثابتة |
معيار النجاح
التلميذ الذي يتبنى أهداف التعلم يقارن نفسه بنفسه: ما كان يعرفه أمس وما يعرفه اليوم. فلا يكون في هذا السياق رابح وخاسر، ويحتفظ بأثر نجاحاته السابقة حتى حين يخفق في مهمة. أما الذي يتبنى أهداف الأداء فمعياره الجماعة، وفي هذا السياق لا بد من رابحين وخاسرين يعرفهم الجميع، ويظهر ذلك في اختيار التلاميذ لشركائهم في المجموعات وفي الألقاب التي يطلقونها على بعضهم.
اختيار الأنشطة
إذا كان كل نشاط قد يكشف عدم كفاءة التلميذ، فالأسلم أن يختار أقل الأنشطة مخاطرة. ينقل تارديف عن باريس وزملائه مفهوم «الكلفة المدركة» للانخراط في المهمة: لا مصلحة للتلميذ في أن يظهر جاهلا، فإذا كان النشاط قد يمس تقديره لذاته، كانت كلفته النفسية أكبر من فائدته. ويقرب ذلك من فكرة كوفينغتون (Covington) عن نظام دفاعي يحمي به التلميذ تقدير الذات وشعوره بقيمته (ص 102-103).
المشاركة والاستراتيجيات
التلميذ الذي يسعى إلى التعلم يستعمل استراتيجيات التعلم الفعالة بانتظام أكبر، ويحاول تحسينها، وينوّعها حين يصطدم بعقبة بدل أن يستسلم. أما التلميذ الذي يسعى إلى الأداء فيفاوض على مشاركته: يشارك بقوة إذا كان النشاط سيؤكد ذكاءه، ويقلل جهده إذا كان قد يكشف ضعفه (ص 105-106).
أسباب النجاح والفشل
يرتبط نوع الهدف أيضا بـالعزو السببي. وجد أميس وزملاؤه (Ames et al., 1977) أن الأطفال الذين يُحكم على أدائهم بالمقارنة مع أنفسهم ينسبون نتيجتهم إلى الجهد ويفخرون به، بينما الذين يُحكم عليهم بمعيار الجماعة في سياق تنافسي ينسبونها إلى الحظ أو إلى ذكاء لا يتغير (ص 107-108). ويرتبط ذلك بتصور التلميذ للذكاء نفسه، وهو موضوع مقال عقلية النمو.
ماذا تقول الأبحاث مع المراهقين؟
ينقل فيو أبحاثا على تلاميذ أكبر سنا. وجدت أميس وآرتشر (Ames & Archer, 1988)، في دراسة على 176 تلميذا في الثانوي، أن الذين يقدّرون أهداف التعلم يقولون إنهم يستعملون استراتيجيات تعلم أكثر، ويفضلون المهام الصعبة، ويثقون أكثر في قدرتهم، ولهم موقف أكثر إيجابية من المدرسة (ص 52).
وفي دراسة على 600 تلميذ أمريكي في بداية المرحلة الثانوية (Young, Arbreton & Midgley, 1992)، تبين أن نوع الهدف يتغير حسب المادة. كانت أهداف الأداء أكثر انتشارا في العلوم الاجتماعية، حيث تكثر المفاهيم المجردة والمعارف التصريحية كأسماء العواصم، وكان التعلم العميق أكثر في مادة اللغة. فالتلميذ لا يحمل نوعا واحدا من الأهداف في كل المواد، وطبيعة المادة وطريقة تدريسها تؤثران فيه (ص 52-53).
هل أهداف الأداء سيئة دائما؟
في التمييز بين أهداف التعلم وأهداف الأداء يختلف فيو مع الصورة الشائعة، ويقدم ثلاثة تحفظات على الأبحاث الأمريكية (ص 46-47).
الأول أن أغلب دراسات دويك أُجريت على أطفال بين 5 و10 سنوات، وهم في سن يتعلمون فيه للتعلم نفسه. أما المراهق والراشد فيريان التعلم وسيلة إلى مهنة أو مكانة، وهذا لا يضعف دافعيتهما بالضرورة، فالأهداف البعيدة تزيد دافعية كثير منهم.
الثاني أن الباحثين ضيقوا معنى أهداف الأداء فحصروه في الرغبة في المكافأة والثناء. والتلميذ الذي يريد علامة جيدة في الرياضيات ليُقبل في كلية العلوم قد يكون متحفزا بقدر من يحب الرياضيات لذاتها.
الثالث أن التقابل بين النوعين يوحي بأن التلميذ لا يستطيع أن يسعى إليهما معا. ويوافق فيو الباحث البلجيكي ويلي لينس (Lens) في أن أغلب التلاميذ، حتى أصحاب الدافعية الداخلية القوية، تحركهم أيضا مكافآت وأهداف خارجية، وأن هذه المصادر لا عيب فيها ما لم تضعف الدافعية الداخلية.
الأفق المستقبلي
لذلك يقترح فيو مفهوم الأفق المستقبلي (Perspective future) الذي طوره نوتن ولينس في بلجيكا: امتداد أهداف الشخص في الزمن القريب والمتوسط والبعيد. التلميذ الذي يعرف ما يريد أن يصبح، وتتوزع أهدافه على مراحل، يرى قيمة النشاط حتى لو لم يمنحه مكافأة فورية. أما التلميذ الذي لا هدف له فيعيش في اللحظة ويبحث عن المتعة الفورية، فلا تجذبه أنشطة مدرسية تتطلب جهدا ومثابرة (ص 47-49). وفي دراسة على 1824 تلميذا بلجيكيا، كان التلاميذ الأقدر على تمثل مستقبلهم أكثر دافعية (ص 53).
ماذا أضافت الأبحاث الحديثة؟
تطورت نظرية الأهداف بعد كتاب فيو. ميّز أندرو إليوت (Elliot) وزملاؤه داخل أهداف الأداء بين التوجه نحو الإقدام (أن أُظهر أني أفضل) والتوجه نحو الإحجام (ألا أظهر أسوأ من غيري). وتشير أبحاثهم إلى أن أهداف الإحجام هي الأكثر ضررا، إذ ترتبط بالقلق وضعف الأداء، بينما نتائج أهداف الإقدام مختلطة: ترتبط أحيانا بنتائج جيدة وأحيانا بالقلق وتجنب طلب المساعدة. وهذا يدعم تحفظ فيو: الرغبة في النجاح لا تضر في ذاتها، والضرر يأتي من الخوف من الظهور بمظهر العاجز.
أهداف التعلم وأهداف الأداء في القسم: كيف يبني المعلم مناخ التعلم؟
يقول تارديف إن المعلم لا يكفيه أن يصمم أنشطة يراها موجهة نحو التعلم ليقتنع التلميذ بذلك. ما يحدد الأهداف التي يراها التلميذ في القسم هو المناخ الذي يخلقه المعلم، والأهمية التي يعطيها للاكتساب وللتحكم في المهمة، والانسجام بين ممارسات التدريس والتقويم، ونوع التغذية الراجعة (ص 108). وقد فصّلت كارول أميس (Ames, 1992) هذه الفكرة في بنى القسم التي توجه أهداف التلاميذ: طبيعة المهام، وطريقة التقويم والاعتراف بالإنجاز، ومقدار السلطة التي يتركها المعلم للتلاميذ.
ومن ذلك عمليا:
- قيّم التقدم، لا الترتيب فقط: «أخطأت في ستة أسئلة الشهر الماضي، واليوم في ثلاثة».
- لا تقيّم إلا ما درّسته، وأعلن معايير التقويم مسبقا.
- اجعل التغذية الراجعة خاصة، ومركزة على الاستراتيجية: «طريقتك في رسم المسألة ساعدتك هنا».
- قدّر المخاطرة والسؤال والخطأ المفيد علنا، بدل أن تقدر الجواب الصحيح وحده.
- اربط الدرس بالأفق المستقبلي للتلميذ دون مبالغة: لماذا يحتاج من يريد أن يصير طبيبا أو مهندسا أو حرفيا إلى هذا الدرس؟
- تحدث مع الأولياء عن التقدم، لأن سؤال «كم أخذت؟ وكم أخذ فلان؟» في البيت يعلّم الطفل أهداف الأداء بسرعة.
مثال تطبيقي: إرجاع الفرض
لنفترض أن أستاذ الرياضيات في السنة الرابعة متوسط يرجع أوراق الفرض. العادة أن يعلن أعلى العلامات ويعلق على الضعيفة أمام القسم. يقرر هذه المرة أن يكتب على كل ورقة تعليقا قصيرا عن استراتيجية واحدة نجحت وأخرى تحتاج تحسينا، وأن يمنح كل تلميذ فرصة تصحيح تمرين واحد في البيت مع شرح خطئه مقابل جزء من النقطة. ويطلب من التلاميذ رسم منحنى لعلاماتهم في الفروض الثلاثة الأخيرة. التلميذ الذي أخذ 7 بعد 4 يرى على المنحنى تقدما حقيقيا، بينما كان سيرى في ترتيب القسم أنه ما زال في المؤخرة.
أسئلة شائعة
هل يمكن الجمع بين أهداف التعلم وأهداف الأداء؟
نعم، والجمع بين أهداف التعلم وأهداف الأداء هو ما يحدث عند أغلب التلاميذ، خاصة المراهقين. التلميذ قد يحب العلوم ويريد في الوقت نفسه علامة تفتح له باب التخصص الذي يريده. المهم ألا يصير الخوف من الظهور بمظهر الضعيف هو المحرك الأساسي.
هل المنافسة مضرة بالتلاميذ؟
المنافسة التي تجعل النجاح حكرا على قلة وتعلن الخاسرين أمام الجميع تدفع كثيرا من التلاميذ إلى تجنب المخاطرة، كما يصف تارديف، وإلى ما يسميه إليوت أهداف الإحجام. أما التحدي الذي يقارن فيه التلميذ نفسه بنفسه فأقرب إلى أهداف التعلم.
كيف أعرف نوع الهدف الذي يحمله ابني؟
استمع إلى أسئلته: هل يسأل عن علامته مقارنة بزملائه، أم عن سبب خطئه؟ هل يتجنب المسائل الصعبة خوفا من الخطأ؟ هل يقول «لست ذكيا في الرياضيات»؟ هذه علامات أهداف الأداء، خاصة في وجهها القائم على الإحجام.
ما علاقة أهداف التعلم بعقلية النمو؟
تبين أبحاث دويك أن الطفل الذي يرى الذكاء قابلا للنمو يميل إلى أهداف التعلم، والذي يراه ثابتا يميل إلى أهداف الأداء. فتغيير تصور الطفل للذكاء طريق من طرق تغيير أهدافه، والعكس صحيح.
خطوة للمعلم
راجع آخر ثلاثة أشياء قلتها لتلاميذك بعد تقويم: هل تحدثت عن الترتيب والعلامات، أم عن التقدم والاستراتيجيات؟ في التقويم القادم، أضف إلى كل ورقة سطرا واحدا يقارن التلميذ بنفسه، واطلب من كل تلميذ أن يكتب هدفا تعلميا واحدا للأسبوع القادم. هذه خطوة صغيرة نحو قسم تنمو فيه الدافعية للتعلم، ويرى فيه التلاميذ المدرسة مكانا للتعلم قبل أن تكون مكانا للتصنيف.
المراجع
- Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique: L’apport de la psychologie cognitive. Montréal: Éditions Logiques (ط1: 1992)، الفصل 2، ص 98-110.
- Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent (Québec): ERPI، ص 44-55.
- Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256-273.
- Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80(3), 260-267.
- Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271.
- Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2 × 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501-519.
