التدريس الاستراتيجي: أدوار المعلم الستة ومراحله الثلاث

آخر تحديث: 5 نوفمبر 2026

يعرف كل معلم هذا المشهد: شرح الدرس جيدا، وحفظه التلاميذ، ونجحوا في الامتحان. ثم جاءت مسألة من الحياة تحتاج الدرس نفسه، فلم يعرف أحد كيف يستعمله. يسمي جاك تارديف هذه المعارف «معارف خاملة»: موجودة في الذاكرة، لكن صاحبها لا يستطيع تشغيلها في سياق آخر.

من هذه المشكلة بالذات ينطلق كتابه «من أجل تعليم استراتيجي» (1992)، الذي يقدم ما يسميه التدريس الاستراتيجي: طريقة في التدريس تبنى على نتائج علم النفس المعرفي في كيفية تعلم الإنسان.

ما التدريس الاستراتيجي؟

التدريس الاستراتيجي، كما يعرضه تارديف، تدريس لا يكتفي بنقل المحتوى، بل يتدخل أيضا في الاستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفية التي يحتاجها التلميذ لمعالجة هذا المحتوى. والمقصود أن يستطيع التلميذ أن يربط المحتوى بما يعرفه، وأن يثبته في ذاكرته بوعي، وأن يعيد استعماله في سياقات مختلفة.

ويستعير تارديف من جونز وزملائها (1987) فكرة «البرنامج المزدوج»، أو الأجندة المزدوجة: في كل مادة يحمل المعلم في ذهنه أهداف المحتوى التي يريد بلوغها، والاستراتيجيات التي يحتاجها التلميذ للوصول إليها، وطريقة مساعدته على اكتساب هذه الاستراتيجيات.

وهناك توازن ثان يبحث عنه المعلم الاستراتيجي: بين المساعدة التي يحتاجها التلميذ اليوم، والاستقلالية التي يجب أن يصل إليها غدا. فهدفه النهائي، بتعبير تارديف، أن يعلم التلميذ كيف يعالج المعلومات ويفكر بفعالية واستقلال.

المبادئ التي يقوم عليها التدريس الاستراتيجي

يلخص تارديف نظرة علم النفس المعرفي إلى التعلم في خمسة مبادئ:

1. التعلم عملية نشطة وبنائية، فالتلميذ ينتقي مما يقدم له ويستخلص منه قواعد.
2. التعلم هو ربط المعلومات الجديدة بالمعرفة السابقة.
3. التعلم يتطلب تنظيما مستمرا للمعارف.
4. التعلم يخص الاستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفية بقدر ما يخص المعارف النظرية.
5. التعلم يشمل المعارف التصريحية والإجرائية والشرطية معا.

ومن هذه المبادئ تأتي كل ممارسات التدريس الاستراتيجي. فالمعلم يبدأ دائما من معارف التلميذ، ويختار أمثلته وأمثلته المضادة بعناية لأن التلميذ يبني منها قواعده، وينظم المعارف معه في مخططات وخرائط، ويصرح بالاستراتيجيات بدل أن يتركها ضمنية.

بين السلوكية والإنسانية والمعرفية

يضع تارديف التدريس الاستراتيجي في مقابل تيارين أثرا طويلا في المدرسة، هما السلوكية والإنسانية التي مثلها كارل روجرز. وهذه خلاصة المقارنة كما يعرضها:

يرى تارديف أن خطأ المدرسة المتكرر أنها تأخذ ما يقدمه علم النفس دون أن تزن ملاءمته للتلميذ، ولذلك يقدم علم النفس المعرفي بوصفه مساهما في التدريس لا وصفة جاهزة. ولمن يريد التوسع في هذه التيارات مقال مدارس علم النفس.

المهارات العامة تدرّس داخل المواد لا خارجها

هل نعلم التلاميذ مهارات التفكير والقراءة في حصص مستقلة، أم داخل دروس المواد؟ يعترف تارديف بأن النقاش ما زال قائما، لكنه يخلص من الأبحاث المتاحة إلى أن تدريسها داخل المعارف الخاصة بالمواد أنجع.

ويذهب أبعد من ذلك: القراءة والكتابة والرياضيات وحل المشكلات وسائل لا غايات. القراءة مجموعة استراتيجيات يكتسبها التلميذ ليزيد معارفه وقدرته على التأثير في محيطه، ولهذا تتعلم في قلب محتوى حقيقي، ويكشف المعلم للتلميذ أثناء العمل الاستراتيجيات العامة التي يستعملها. ومن هنا تأتي فكرة دمج المواد، وهي قريبة مما يقترحه التعلم القائم على المشاريع.

أدوار المعلم الاستراتيجي الستة

انطلاقا من أعمال جونز وزملائها وكنول (1987)، يقترح تارديف ستة أدوار للمعلم الاستراتيجي:

وينبه تارديف إلى أن دور النموذج من أهم الأدوار وأقلها حضورا في التدريس العادي. وأن التلاميذ أنفسهم يمكن أن يكونوا وسطاء ممتازين لزملائهم، وهي فكرة قريبة مما قاله فيجوتسكي عن منطقة النمو القريبة والسقالات. وقد حدد وود وبرونر وروس (1976) ست وظائف للمعلم حين يقدّم هذه المساعدة، نعرضها في مقال نظرية برونر في التعلم.

مراحل التدريس الاستراتيجي

يعتمد تارديف نموذج جونز وزملائها ذا المراحل الثلاث. كل معلم يمر بهذه المراحل تقريبا، لكن قيمة النموذج في أنه يحدد ما يجب فعله في كل مرحلة.

التحضير للتعلم

هذه المرحلة تعطي المهمة معناها. يحدد فيها المعلم ما سيتعلمه التلميذ بالضبط، ويعلن معايير التقييم من البداية، لأن التلميذ لا ينبغي أن يفاجأ بها. ثم يستدعي ما يعرفه التلاميذ عن الموضوع، فإن كان ناقصا أضاف ما يلزم ليصير للمعلومات الجديدة ما تتعلق به، وناقش صراحة التصورات الخاطئة. وأخيرا يثير أسئلة وتوقعات، لأننا، كما يقول تارديف، لا ندرك غالبا إلا ما توقعنا إدراكه. وفي هذه المرحلة يعمل المعلم على الدافعية للتعلم مباشرة: يشرح فائدة النشاط ويناقش مع التلاميذ ما الذي يصنع النجاح فيه.

عرض المحتوى

يتأكد المعلم هنا من أن التلميذ يستعمل معارفه فعلا، ويراجع توقعاته الأولى. ويكثر من الأسئلة التي تجعل التلميذ واعيا بالاستراتيجيات التي يطبقها، ويناقش معه فعاليتها (هل توصل إلى الهدف؟) واقتصادها (هل توصل إليه بسرعة؟). ثم يساعده على انتقاء ما يجب أن يبقى في ذاكرته، ويبرز ما تغير في معارفه مقارنة بما كان يعرفه، وغالبا ما يستعين هنا بالعمل في مجموعات تعاونية.

التطبيق والنقل

يبدأ بتقييم تكويني يعرف به التلميذ ما يتقنه وما لا يتقنه، وهذا الوعي من صفات الخبراء. ثم ينظم المعلم معه المعارف الجديدة في مخطط يربطها بما يتصل بها، ويحددان معا المواقف التي تنفع فيها. وأخيرا يقدم مهام تزداد تعقيدا في سياقات مختلفة، حتى يدرك التلميذ أن ما تعلمه ليس حبيس الدرس الذي تعلمه فيه.

مثال من القسم: الأستاذة كارييه والأفكار الرئيسية

يعرض تارديف مثال معلمة تدرس قسما مشتركا من السنتين الرابعة والخامسة. لاحظت أن تلاميذها يعجزون عن استخراج الأفكار الرئيسية من النصوص الإخبارية، ويكتفون بنسخ جمل من النص. وهذا ما فعلته:

1. اختارت نصوصا من الصحف حول موضوع حاضر في الأخبار آنذاك، هو النفط، لأن نصوص الكتاب المدرسي بعيدة عن اهتمام التلاميذ.
2. بدأت بالنصوص ذات البنية الوصفية، لأنها أسهل أنواع النصوص الإخبارية.
3. قدمت المفاهيم الأساسية قبل القراءة لتكون نقاط ارتكاز في ذاكرة التلاميذ.
4. استخرجت بنفسها الأفكار الرئيسية من نص أمام القسم، وهي تصف بصوت مسموع استراتيجياتها، ثم ملأت خريطة دلالية أمامهم وعلقت قائمة الاستراتيجيات في القسم.
5. وزعت التلاميذ في مجموعات من ثلاثة تضم مستويات مختلفة، وأعطتهم خريطة بعدد الخانات المناسب حتى لا يضيع جهدهم في بنائها.
6. في التقييم التكويني اهتمت بالأفكار لا بالصياغة، ورفضت نسخ جمل النص. وجعلت التقييم الختامي بالمعايير نفسها التي أعلنتها من البداية.
7. خططت للأسابيع التالية تدرجا من التدريس الموجه إلى الممارسة الموجهة ثم الممارسة المستقلة، وطلبت استعمال الاستراتيجيات نفسها في نصوص العلوم والتاريخ ومسائل الرياضيات.

ومن عباراتها التي ينقلها تارديف أنها لم تقبل أبدا أن تقيم تلاميذها في شيء لم تعلمه لهم، لأن ذلك يميز من يملك المعرفة مسبقا على غيره. وهذا مبدأ عام في التدريس الاستراتيجي: التقييم يقيس ما دُرّس، بالمعايير التي أعلنت.

لماذا لا ندرّس من البسيط إلى المعقد دائما؟

اعتادت المدرسة أن تعلم الحرف ثم المقطع ثم الكلمة ثم الجملة، على أمل أن تتجمع هذه القطع وحدها في قراءة النص. يرى تارديف أن هذا المنطق ينسى أن القراءة تتطلب معالجة مصادر متعددة في وقت واحد، من الحروف والأصوات إلى التراكيب والمعنى، وأن هذا التنسيق يجب أن يتعلم من البداية. ولهذا ينهي بعض التلاميذ ست سنوات في الابتدائي وهم يعرفون الحروف والكلمات، لكنهم لا يعرفون كيف يبنون معنى النص.

ويعلق تارديف بلطف: من حسن حظ الأطفال أن آباءهم لم يعلموهم الكلام من البسيط إلى المعقد. فالطفل يتعلم لغته الأم وهو ينسق منذ البداية بين الأصوات والكلمات والمعاني والمواقف. ولهذا يبدأ المعلم الاستراتيجي من مهمة كاملة، ويتوقف عند جزئية معينة حين تحتاجها المهمة: يعلم قاعدة المطابقة مثلا لأن التلميذ يحتاجها في النص الذي يكتبه الآن.

أسئلة شائعة

ما الفرق بين التدريس الاستراتيجي والتدريس التقليدي؟

التدريس التقليدي يركز على المحتوى وعلى صحة الإجابة. أما التدريس الاستراتيجي فيعلم المحتوى والطريقة التي يعالج بها التلميذ هذا المحتوى معا، ويجعل هذه الطريقة صريحة، ويهدف إلى استقلال التلميذ ونقل ما تعلمه إلى سياقات أخرى.

هل يصلح التدريس الاستراتيجي لكل المواد؟

نعم. يضرب تارديف أمثلة من القراءة والكتابة والرياضيات والعلوم، لأن لكل مادة استراتيجياتها الخاصة. المهم أن يعرف المعلم هذه الاستراتيجيات في مادته، وهذا ما يجعل هذا التدريس متطلبا.

ألا يحتاج التدريس الاستراتيجي وقتا أطول؟

في البداية نعم. المعلمة في مثال تارديف خصصت ثلاثة أسابيع للأفكار الرئيسية، وربطت الموضوع نفسه بالرياضيات والكتابة والعلوم الاجتماعية. لكن الاستراتيجية التي يتقنها التلميذ توفر بعد ذلك وقتا في كل نص يقرؤه.

المراجع

• Tardif, J. (1992, réédition 1997). Pour un enseignement stratégique : L’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Éditions Logiques. الفصل الأول ص 25-81، والفصل الخامس ص 295-333.
• Jones, B. F., Palincsar, A. S., Ogle, D. S., & Carr, E. G. (1987). Strategic teaching and learning: Cognitive instruction in the content areas. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.