عقلية النمو والعقلية الثابتة: كيف يحدد تصور الذكاء طريقة تعلم التلميذ؟

«فلان عنده مخ رياضيات»، «وأنا لست من أهل اللغات». عبارتان نسمعهما في البيوت والمدارس دون أن نتوقف عندهما. وخلفهما تصور كامل للذكاء: شيء يولد معك أو لا يولد. وهذا التصور، كما تبين أبحاث عالمة النفس كارول دويك، يغير طريقة تعلم التلميذ.

اشتهرت هذه الأبحاث باسم عقلية النمو والعقلية الثابتة بعد أن نشرت دويك كتابها «Mindset» سنة 2006، لكن جذورها أقدم بكثير. ففي كتابه «من أجل تعليم استراتيجي» (1992) كان جاك تارديف يعرضها تحت اسم «تصور الذكاء»، بوصفه أحد مكونات الدافعية للتعلم.

ما عقلية النمو والعقلية الثابتة؟

تميز دويك (1989) بين صورتين يحملهما التلميذ عن الذكاء:

يلاحظ تارديف أن التلميذ لا يحمل في ذهنه كل هذه التفاصيل النظرية، بل صورة إجمالية عن الذكاء. ومع ذلك تؤثر هذه الصورة بقوة في انخراطه ومشاركته ومثابرته.

كيف يرى علم النفس المعرفي الذكاء؟

يربط تارديف التصور الثابت بالفكرة التي تقوم عليها اختبارات معامل الذكاء، إذ يرى كثير من أنصارها أن الذكاء مستقر وأنه من المستغرب أن يتغير معامل شخص كثيرا في حياته. وينتقد استعمال هذا المعامل في بعض المدارس لتصنيف أطفال تصنيفا يلازمهم مدى الحياة. ولا يعني هذا رفض قياس الذكاء، بل رفض استعمال نتيجته حكما نهائيا على ما يستطيعه الطفل.

فالذكاء في علم النفس المعرفي، كما يشرح تارديف، ليس عاملا واحدا، بل حصيلة معارف واستراتيجيات معرفية وما وراء معرفية يمكن تطويرها في أي سن. وهذه المعارف والاستراتيجيات هي بالضبط ما يستطيع المعلم أن يعمل عليه.

كيف تتشكل العقلية الثابتة عند الأطفال؟

يدخل أغلب الأطفال المدرسة وهم يحملون عقلية النمو. ينقل تارديف عن هاراري وكوفنغتون (1981) وستيبك (1981) أن تلميذ السنة الأولى يرى الذكاء شيئا متحركا يمكن أن يتغير. لكن هذا التصور يبدأ بالتحول منذ السنوات الأولى من الابتدائي، حتى يستقر عند كثيرين على الصورة الثابتة. ويضيف فيو، نقلا عن مراجعة كوفنغتون (1984)، أن الصغار يخلطون أول الأمر بين القدرة والجهد، ثم يربطون القدرة مع نهاية الابتدائي بذكاء يرونه ثابتا وخارج تحكمهم.

لماذا يحدث هذا التحول؟ يرجح تارديف، استنادا إلى دويك، ثلاثة أسباب:

• المعلمون يعززون باستمرار دقة الإجابة وحدها، أي المنتج لا الطريقة.
• نادرا ما يناقشون مع التلاميذ الاستراتيجيات التي تقود إلى الإجابة الصحيحة أو الخاطئة.
• كثير من المعلمين يحملون هم أنفسهم التصور الثابت، فينقلونه إلى تلاميذهم دون قصد.

ويلخص تارديف النتيجة بأن عقلية النمو نادرة في المدرسة لأن المعلم لا يكاد يتكلم لغة الاستراتيجيات، ويتكلم بدلا منها لغة توحي بثبات الذكاء.

ماذا تفعل العقلية الثابتة بالتلميذ؟

تجعله يختار المهام الآمنة

في تجربة لباندورا ودويك (1981)، ينقلها تارديف، اختار الأطفال الذين يرون الذكاء ثابتا مهام تضمن لهم حكما إيجابيا على كفاءتهم، وتجنبوا بانتظام المهام التي قد تكشف ضعفهم. فكل تقييم في نظرهم يقول شيئا واحدا: هل أملك الذكاء أم لا؟

ويقول تارديف إن التلميذ الذي يحمل هذا التصور يفضل أن يتعلم أقل ويعد ذكيا، على أن يتعلم أكثر ويخاطر بأن يبدو غير ذكي. وهذا ينطبق على المتفوقين أيضا، لأن المتفوق الذي يرى ذكاءه معترفا به له مصلحة في ألا يغامر.

تجعله يستسلم عند أول عقبة

حين يصل صاحب العقلية الثابتة إلى طريق مسدود، لا يخطر له أن هناك استراتيجية أخرى يجربها، فيتوقف. أما صاحب عقلية النمو فيرى المأزق، بتعبير تارديف، فرصة لتجريب حلول أخرى لا طريقا بلا مخرج. واللافت أن تارديف يرى أن حتى التلميذ الذي يعاني صعوبات تعلم يقبل المخاطرة حين يرى صعوباته مصدرا محتملا للنمو.

ترتبط بنظرته إلى المدرسة نفسها

ينقل تارديف أن الأطفال الذين يرون الذكاء قابلا للنمو يميلون أكثر إلى أهداف التعلم، والذين يرونه ثابتا يميلون إلى أهداف التقييم. فمن الطبيعي أن يرى المدرسة مكانا يقيس ما يملكه من يرى الذكاء شيئا يملك أو لا يملك.

هل يمكن تغيير العقلية؟ تجربة النصين

أجرى دويك وتيني ودينسز (1982) تجربة بسيطة يرويها تارديف. قرأ أطفال نصا قيل لهم إنه مقتطف من كتاب في علم النفس. في نسخة منه كان النص يقدم الذكاء على أنه ثابت، وفي الأخرى على أنه قابل للنمو، وكان كل شيء آخر متشابها قدر الإمكان. بعد القراءة اختار الأطفال المسائل التي يريدون حلها، فاختار قراء النسخة الثانية مسائل تتيح التعلم أكثر من قراء الأولى، بفرق دال إحصائيا.

معنى ذلك أن هذا التصور ليس سمة محفورة في الطفل، وأن الرسائل التي يتلقاها عن الذكاء تؤثر في قراراته.

ماذا تقول الأبحاث الحديثة عن عقلية النمو؟

بعد شهرة كتاب دويك، انتشرت برامج مدرسية كثيرة تعلم التلاميذ أن الدماغ ينمو بالتعلم، ورافقها حماس كبير. لكن الصورة العلمية أهدأ من الحماس:

• في تحليلين بعديين نشرهما سيسك وزملاؤها (2018)، كانت العلاقة بين عقلية النمو والتحصيل ضعيفة، وكان أثر برامج تغيير العقلية صغيرا في المتوسط، وأوضح لدى التلاميذ الأضعف أو الأكثر هشاشة.
• وفي تجربة وطنية أمريكية نشرها ييغر وزملاؤه (2019) على تلاميذ السنة الأولى ثانوي، حسّن تدخل قصير عبر الإنترنت نتائج التلاميذ الأضعف تحسنا محدودا، وكان أثره أكبر في المدارس التي يساند جوها العام هذه الفكرة.

الخلاصة أن خطابا قصيرا عن الدماغ لا يغير تلميذا وحده. وهذا ما كان تارديف يقوله بطريقته: التلميذ يبني تصوره من تجاربه في القسم، ومن سلوك المعلم أكثر من كلامه.

كيف ينمي المعلم عقلية النمو في القسم؟

يرى تارديف أن على المعلم أن يجعل التلميذ يعيش بنفسه أن النجاح ليس مسألة «موهبة»، ولا مسألة كل شيء أو لا شيء، بل نتيجة معارف واستراتيجيات تدرّس وتتعلم وتنمو. ومن ذلك:

1. التغذية الراجعة على الاستراتيجية قبل النتيجة. بدل «صحيح» أو «خطأ»، قل: «قسمت المسألة إلى مرحلتين، وهذا ما أوصلك» أو «الخطأ جاء من هذه الخطوة، جرب طريقة أخرى هنا».
2. تسمية الاستراتيجيات بأسمائها. حين يعرف التلميذ أن للنجاح طرقا لها أسماء، يصبح النجاح شيئا يتعلم.
3. التعامل مع الخطأ كمعلومة. يريد تارديف أن يعرف التلميذ أن أخطاءه لن تستعمل للحكم على ذكائه، بل لمناقشة معارف واستراتيجيات أخرى.
4. مهام فيها تحدٍ حقيقي. المهام السهلة وحدها لا تعلم التلميذ أن الجهد الذكي يغير شيئا.

ومن الأبحاث المعروفة في هذا الباب دراسة مولر ودويك (1998)، التي وجدت أن مدح الأطفال على ذكائهم بعد النجاح جعلهم أكثر تجنبا للمهام الصعبة وأقل مثابرة بعد الفشل، مقارنة بمدحهم على جهدهم.

لكن احذر من الجهد بلا استراتيجية

عقلية النمو ليست شعار «كل شيء ممكن إذا اجتهدت». يحذر تارديف من الإلحاح على الجهد وحده، لأن التلميذ الذي يجتهد بالطريقة الخاطئة ثم يفشل سيستنتج أن المشكلة في ذكائه. الجهد ينفع حين يتجه إلى استراتيجيات مناسبة، وهذا ما يجب أن يعلمه المعلم. ومن استمر فشله مع الجهد المتكرر معرض لـالعجز المتعلم.

اللغة التي نستعملها في البيت

كثير من عباراتنا اليومية تغذي العقلية الثابتة دون أن نشعر. هذه بعضها وبدائل ممكنة:

مدح النجاح ليس خطأ، لكن ما نمدحه يعلم الطفل ما الذي يصنع النجاح في نظرنا.

أسئلة شائعة

هل معنى عقلية النمو أن كل الناس متساوون في القدرات؟

لا. الناس يختلفون في نقطة الانطلاق وفي سرعة التعلم. الفكرة هي أن ما يملكه كل شخص من معارف واستراتيجيات يمكن أن ينمو، وأن النتيجة الحالية ليست حكما نهائيا.

هل يمكن أن يحمل الشخص العقليتين معا؟

نعم. قد يرى التلميذ أن مستواه في الكتابة يتحسن بالتدريب، ويرى في الوقت نفسه أن الرياضيات «موهبة» لا يملكها. وهذا يفسر لماذا تختلف دافعية التلميذ نفسه من مادة إلى أخرى.

هل يكفي أن نشرح للطفل أن الدماغ ينمو؟

الأبحاث الحديثة تشير إلى أن أثر ذلك صغير إذا بقي كلاما. الأهم أن يعيش الطفل تجارب يرى فيها أن طريقة جديدة غيرت نتيجته، وأن يرى الكبار حوله يتصرفون بما يتفق مع ما يقولون.

المراجع

• Tardif, J. (1992, réédition 1997). Pour un enseignement stratégique : L’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Éditions Logiques. ص 97، 110-116، 143-144.
• Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent (Québec) : Éditions du Renouveau Pédagogique. ص 68.
• Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33-52. https://doi.org/10.1037/0022-3514.75.1.33
• Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science, 29(4), 549-571. https://doi.org/10.1177/0956797617739704
• Yeager, D. S., et al. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573, 364-369. https://doi.org/10.1038/s41586-019-1466-y