الدافعية للتعلم: لماذا يفقدها التلميذ وكيف يستعيدها؟
عاد مارك إلى البيت وفي يده كشف نقاط الفصل الأول، وهو يعرف أن والديه لن يرضيا عنه. تلميذ في السنة السادسة ابتدائي، يقول إنه يجتهد منذ سنوات دون أن يرى لاجتهاده أثرا، ومعلموه يصفونه بالكسول. في طريق العودة خطرت له فكرة: لماذا لا يتوقف عن الاجتهاد أصلا؟ أن يقال عنه كسول أهون عليه من أن يقال إنه غير ذكي.
مارك ليس شخصية متخيلة. هو تلميذ حقيقي رافقه الباحث جاك تارديف أربع سنوات، ونقل قصته في كتابه «من أجل تعليم استراتيجي» مع تغيير اسمه. والقصة تلخص ما يحدث حين تنهار الدافعية للتعلم عند تلميذ: التلميذ ما زال قادرا على التعلم، والذي فقده هو اقتناعه بأن جهده يغير شيئا.
سنشرح الدافعية للتعلم كما يفهمها علم النفس المعرفي، معتمدين على نموذج الباحث رولان فيو، ثم نرى لماذا تتراجع مع تقدم التلميذ في الدراسة، وما الذي يستطيع المعلم والأسرة فعله.
ما الدافعية للتعلم؟
اعتدنا تقسيم الدافعية إلى داخلية تنبع من حب المادة، وخارجية تحركها النقاط والمكافآت. ركز علماء النفس الإنسانيون على الأولى، وبنى السلوكيون على الثانية برامج كاملة، كما تجد في عرضنا لـمدارس علم النفس. يرى تارديف أن علم النفس المعرفي لا ينكر أهمية الدافعية الداخلية، لكنه لا يجد هذا التقسيم مفيدا داخل القسم، لأنه لا يدل المعلم على ما يمكنه أن يعمل عليه.
البديل الذي يقترحه هو تعريف الدافعية المدرسية بما يظهر في سلوك التلميذ: انخراطه في المهمة، ومشاركته فيها، ومثابرته حتى يتمها. فهي حاضرة في كل مراحل النشاط، من لحظة قبوله إلى لحظة تقييم التلميذ لما أنجز.
أما رولان فيو فيعرفها في كتابه «الدافعية في السياق المدرسي» هكذا:
الدافعية في السياق المدرسي حالة ديناميكية تنشأ من إدراكات التلميذ لنفسه ولمحيطه، وتدفعه إلى اختيار نشاط والالتزام به والمثابرة في إنجازه من أجل بلوغ هدف.
ثلاث كلمات في هذا التعريف تشرح طبيعة الدافعية للتعلم. «ديناميكية» تعني أنها تتغير باستمرار، فالدافعية عند فيو مرتبطة دائما بنشاط محدد، والتلميذ نفسه قد يندفع في درس ويفتر في آخر. و«إدراكات» تعني أن المهم هو ما يعتقده التلميذ عن نفسه، لا ما يملكه فعلا من قدرات. و«هدف» تعني أنها ليست مرادفة للشغف.
يوضح فيو هذا الفرق الأخير بمثال: تلميذ في الثانوي لا يحب الرياضيات، لكنه يعمل فيها بجد لأنه يريد النقطة التي تفتح له باب الدراسة التي يطمح إليها. هذا التلميذ متحمس للهدف لا للمادة، ومع ذلك هو صاحب دافعية.
مكونات الدافعية للتعلم في نموذج فيو
يتكون النموذج من سياق، وهو الأنشطة التي يقترحها المعلم، ومن مكونات تخص التلميذ. يمر السياق عبر ثلاثة إدراكات يسميها فيو «المحددات»، فتنتج عنها سلوكات يمكن ملاحظتها يسميها «المؤشرات».
| المحدد | السؤال الذي يطرحه التلميذ على نفسه |
|---|---|
| إدراك قيمة النشاط | لماذا أقوم بهذا النشاط؟ |
| إدراك الكفاءة | هل أنا قادر على إنجازه؟ |
| إدراك التحكم | هل أملك شيئا من التحكم في سيره ونتائجه؟ |
والمؤشرات أربعة: اختيار الدخول في النشاط، والالتزام المعرفي، والمثابرة، ثم الأداء الذي ينتج عنها.
أهم ما في نموذج فيو للدافعية للتعلم فكرة يشرحها بعملية الضرب. الإدراكات الثلاثة تتضاعف ولا تجمع، وإذا كان أحد العوامل صفرا صار الناتج صفرا مهما كبرت العوامل الأخرى. تلميذ يرى قيمة الدرس ويثق في قدرته، لكنه مقتنع بأن النقطة تتوقف على مزاج الأستاذ، ستضعف دافعيته رغم الإدراكين الجيدين.
والعلاقة تدور في الاتجاهين. الأداء الجيد يحسن إدراكات التلميذ في المرة القادمة، والأداء الضعيف يغذي إدراكات أسوأ، فتدخل الدافعية للتعلم في حلقة صاعدة أو هابطة.
إدراك قيمة النشاط
هو حكم يصدره التلميذ على فائدة النشاط في بلوغ الأهداف التي يسعى إليها. يلاحظ تارديف أن أغلب التلاميذ يرون المدرسة مكانا جادا لا يقصد إليه للمتعة، فقيمة النشاط في نظرهم تتحدد بمعناه وبما يترتب عليه أكثر مما تتحدد بالمتعة. المطلوب من المعلم إذن أن يجعل غاية الدرس مفهومة، والمتعة إن جاءت فهي زيادة.
يضرب تارديف مثالا بجداول الجمع والضرب: كيف يقتنع تلميذ بحفظها وهو يرى الآلة الحاسبة في كل مكان، والمدرسة وحدها تمنعها؟ ليس من دور التلميذ أن يكتشف وحده معنى ما يطلب منه، فهذه من أولى مسؤوليات المعلم. ومارك نفسه قال إنه كان سيشارك أكثر لو عرف لماذا اختار المعلم هذا النشاط دون غيره.
إدراك الكفاءة
هو تقييم يجريه التلميذ لقدرته على إنجاز نشاط قبل أن يبدأه، ويقابله في الإنجليزية مصطلح الكفاءة الذاتية المدركة (perceived self-efficacy). ينبه فيو إلى أن هذا التقييم لا يحدث إلا أمام نشاط غير مضمون النتيجة، أما ما اعتاد التلميذ فعله فهو يعرف مستواه فيه مسبقا.
يستند فيو إلى ألبرت باندورا في تحديد مصادر هذا الإدراك:
- النجاحات والإخفاقات السابقة، وهي أول ما يرجع إليه التلميذ حين يواجه مهمة جديدة.
- ملاحظة الآخرين وهم ينجزون النشاط. وتشير أبحاث شانك إلى أن ملاحظة زميل تؤثر في إدراك الكفاءة أكثر من ملاحظة المعلم.
- الإقناع، أي تشجيع المعلم والمحيطين بالتلميذ.
- ردود الفعل الجسدية والانفعالية. التلميذ الذي يقول «أشعر بالحرارة في الامتحان وتفرغ ذاكرتي» قد يفسر هذه الأعراض على أنها دليل عجز.
ويخلص فيو إلى أن تعليم التلميذ كيف يصبح كفئا قد يكون أنفع من محاولة إقناعه بأنه كفء.
إدراك القدرة على التحكم
هو تقدير التلميذ لمدى تحكمه في سير النشاط ونتائجه. ويتأثر كثيرا بالأسباب التي ينسب إليها نجاحاته وإخفاقاته السابقة، أي ما يسمى في علم النفس العزو السببي.
صنف برنار واينر هذه الأسباب وفق ثلاثة أبعاد: هل السبب داخلي أم خارجي؟ هل هو ثابت أم متغير؟ هل هو تحت تحكم التلميذ أم لا؟ ويشير تارديف إلى أن البعد الثالث هو الأهم في القسم. التلميذ الذي يقول «ليست لي موهبة الرياضيات» يذكر سببا داخليا ثابتا لا سلطان له عليه، أما الذي يرجع نجاحه في الكسور إلى طريقة حل طبقها بعناية فيذكر سببا يستطيع تحسينه.
ولكل نوع من العزو انفعال يرافقه (انظر مقال الانفعالات في التعلم). يضرب تارديف مثال تلميذ توقع 18 من 20 في امتحان فهم النصوص فحصل على 11:
| السبب الذي ينسب إليه التلميذ النتيجة | الانفعال الغالب | أثره في الدافعية |
|---|---|---|
| «لست قادرا على هذا النوع من التمارين» | اليأس | يتوقع أنه لن يتقن هذه المهارة أبدا |
| «الامتحان كان صعبا» | خيبة الأمل | خيبة لا يعيشها على أنها نهائية |
| «لم أراجع بما يكفي» | الشعور بالذنب | يفكر في التدارك لأن الجهد بيده |
وحين يتكرر الجهد ثم الفشل ثم الجهد ثم الفشل، يصل بعض التلاميذ إلى أشد صور ضعف التحكم: العجز المتعلم، وهو مفهوم أعاد صياغته أبرامسون وسليغمان وتيزديل في دراسة نشرت سنة 1978، وطبقته كارول دويك على التلاميذ. هذا هو الطريق الذي كان مارك يسير فيه.
كيف تظهر الدافعية للتعلم في سلوك التلميذ؟
أول مؤشر هو الاختيار. التلميذ المحفز يدخل النشاط، وغير المحفز يجد طرقا للتهرب حتى حين يكون النشاط إجباريا. يذكر فيو أن باحثا رصد أكثر من خمسين استراتيجية تهرب يعترف بها التلاميذ، منها بري القلم مرة بعد مرة، وتصفح صور القاموس، وطلب شروح لا حاجة إليها.
والمؤشر الثاني المثابرة، وتقاس بالوقت الذي يقضيه التلميذ في المراجعة وحل التمارين وفهم أخطائه. لكن الساعات وحدها لا تكفي، فمن قضى ثلاث ساعات شارد الذهن لم يثابر حقا.
لذلك يضيف النموذج مؤشرا ثالثا هو الالتزام المعرفي: أن يستعمل التلميذ استراتيجيات تعلم (الحفظ والتنظيم والتوسيع) واستراتيجيات ضبط ذاتي يراقب بها فهمه ويسير بها وقته. وهي المهارات نفسها التي يقوم عليها التعلم الذاتي.
قبل الإدراكات: كيف يرى التلميذ المدرسة والذكاء؟
يضيف تارديف إلى الإدراكات الثلاثة تصورين أعم يسبقانها، استنادا إلى أعمال دويك التي عرضناها في مقال عقلية النمو والعقلية الثابتة.
التصور الأول يتعلق بهدف المدرسة. بعض التلاميذ يرون أنها مكان للتعلم، فيسعون إلى زيادة معارفهم ويقيسون تقدمهم بما كانوا يعرفونه بالأمس. وآخرون يرونها مكانا للتقييم والترتيب، فيصبح همهم الحصول على أكبر عدد من الأحكام الإيجابية وتجنب السلبية منها. هؤلاء يختارون المهام السهلة ويتجنبون كل ما قد يكشف جهلهم، لأن ثمن المشاركة النفسي يصير عندهم أعلى من فائدتها.
يلاحظ تارديف أن كثيرا من التلاميذ الذين تصنفهم المدرسة متفوقين لا يسعون إلا إلى هذا النوع الثاني من الأهداف: فهموا اللعبة، ويعرفون كيف ينالون الاعتراف دون أي مخاطرة. أما المتعثرون فقد استنتجوا منذ زمن أن المدرسة لا تقيس إلا عجزهم، فقرر بعضهم، ومنهم مارك، أن يتوقف عن الجهد ليحمي صورته عن ذكائه.
التصور الثاني يتعلق بطبيعة الذكاء. من يراه شيئا ثابتا يولد به الإنسان يفضل، كما يقول تارديف، أن يتعلم أقل ويعد ذكيا على أن يتعلم أكثر ويخاطر بأن يبدو غير ذكي. ومن يراه مجموعة معارف واستراتيجيات تنمو بالتعلم يقبل المخاطرة، لأن الخطأ عنده فرصة لا حكم. في تجربة نقلتها دويك، قرأ أطفال نصا يقدم الذكاء على أنه قابل للنمو، فاختاروا بعدها مسائل تتيح التعلم أكثر من أطفال قرؤوا نصا يقدمه على أنه ثابت، وكان الفرق دالا إحصائيا.
لماذا تتراجع الدافعية للتعلم مع سنوات الدراسة؟
يبدأ أغلب الأطفال الدراسة بدافعية للتعلم واضحة. تنقل دويك أن سلوكات العجز نادرة في التحضيري والسنة الأولى، وتذكر ستيبك أن الصغار حين يسألون عن سبب اجتهادهم يذكرون الاهتمام وحب المعرفة أكثر مما يذكره الأكبر سنا. ومهام هذه السنوات قصيرة، ونتائجها واضحة يراها الطفل بنفسه.
ابتداء من السنة الثانية يتغير المشهد كما يعرضه تارديف. يتحول كثير من التلاميذ من أهداف التعلم إلى أهداف التقييم، وتنخفض توقعاتهم للنجاح، وتهز الإخفاقات ثقتهم في قدراتهم. ومن السنة الرابعة تقريبا يصبح سلوكهم أمام النجاح والفشل مرتبطا بقوة بهذه المعتقدات. ويرجع تارديف ذلك أساسا إلى كثرة التقييمات الختامية والترتيبية، والوزن الذي يعطيه لها التلميذ والوالدان والمعلم نفسه.
وفي نهاية الابتدائي يكون هذا التصور قد ترسخ. يقدر تارديف أن قلبه يحتاج تدخلا منظما من المعلم يمتد سنة على الأقل، وربما سنتين، حتى تدوم آثاره.
ماذا وجدت دراسة جزائرية؟
هل ينطبق نموذج الدافعية للتعلم هذا على مدارسنا؟ تتبعت أطروحة دكتوراه أعدها الدكتور فريد بوقريرس بجامعة وهران (2013) الدافعية للتعلم عند عينة من تلاميذ المتوسط والثانوي بمدينة معسكر، من منظور سوسيومعرفي.
خلصت الدراسة إلى أن النموذج النظري لا يتناسب كليا مع مدرستنا وتلاميذنا، وأن أبرز التعديلات التي يحتاجها تخص أهمية إدراك التلاميذ لقيمة النشاط التعليمي في عمل الدافعية لديهم. ووجدت أن التراجع الحقيقي يحدث في مستوى الإدراكات لا في مستوى السلوكات، بل إن الإدراكات كانت تتناقص كلما اتجهت السلوكات إلى الزيادة، وأن التراجع يحدث داخل المرحلة التعليمية الواحدة. كما سجلت فروقا بين التلاميذ بحسب المستوى والمسار والنجاح والفشل والجنس.
قد تعني هذه النتيجة عمليا أن التلميذ يواصل الحضور وإنجاز الواجبات، بينما يتآكل في داخله الاقتناع بجدوى ما يفعل. والمعلم أو الولي الذي يحكم على الدافعية للتعلم من الانضباط وحده قد لا يرى المشكلة إلا متأخرا.
كيف يرفع المعلم الدافعية للتعلم عند تلاميذه؟
ابدأ بألا تضعفها
يذكر فيو أن المعلمين، في أبحاث كثيرة، يعاملون من يرونهم أقوياء معاملة مختلفة دون أن ينتبهوا. يسألونهم أكثر، ويمنحونهم تلميحات أكثر حين يتعثرون، ويصبرون عليهم أطول. أما من يرونهم ضعفاء فيجلسونهم بعيدا، ويكتفون منهم بإجابات ناقصة، ويظهرون لهم الشفقة حين يفشلون. والتلميذ يلتقط هذه الرسائل، فيكف عن الجهد، فيضعف فعلا، فيتأكد حكم المعلم.
وينبه فيو إلى أن المكافآت قد تؤدي عكس المقصود. معلمة كانت تمنح نجمة لمن يكتب عشر كلمات إملائية دون خطأ، وتقترح كل أسبوع تحديا إضافيا بثلاث كلمات لم تدرس بعد. لاحظت أن التلاميذ لا يقبلون التحدي تقريبا، ثم فهمت السبب: لم يريدوا المخاطرة بخسارة النجمة. والإعفاء من الواجب مكافأة يترك في ذهن التلميذ أن المراجعة عقوبة، كما أن معاقبته بنسخ صفحات يجعله يربط التعلم بالعقاب.
ويضع تارديف قاعدة أخلاقية واضحة: لا يحق للمعلم أن يحمل التلميذ مسؤولية نتائجه إذا لم يوفر له الشروط التي تتيح له النجاح، أي المعارف والاستراتيجيات التي تمكنه من التحكم في عمله.
قل لهم لماذا
قبل كل نشاط، اشرح ما سيضيفه للتلميذ في حياته الشخصية أو الاجتماعية أو المهنية. لا تفترض أن الغاية الواضحة في ذهنك واضحة في ذهنه. وحين يتعارض ما تطلبه مع ما يراه التلميذ في المجتمع، كمثال الآلة الحاسبة، يصبح التبرير ألزم.
قسّم الهدف البعيد إلى أهداف قريبة
المناهج مليئة بأهداف بعيدة مثل «إتقان القراءة»، وهدف بهذا الحجم قد يحبط التلميذ لأنه لا يرى تقدمه نحوه. ينصح تارديف بتقسيمه إلى أهداف قريبة يدركها التلميذ في مدة لا تتجاوز أسبوعا، بمعايير يستطيع أن يلاحظ تحققها بنفسه. فتلميذ السنة الأولى ينبغي أن يعرف كم كلمة سيقرأ آخر الأسبوع، وأي الحروف والأصوات سيتقن.
ويعرض تارديف شبكة اقتبسها من ألدرمان يملؤها التلميذ نفسه:
- أهدافي في التعلم هذا الأسبوع هي…
- سأعرف أنني بلغتها حين…
- الخطوات التي سأقوم بها هي…
- العقبات التي قد تعترضني هي…
- إن احتجت مساعدة سألجأ إلى…
- مدى ثقتي في بلوغ أهدافي هو…
- في آخر الأسبوع: رضاي عما حققت، والأسباب التي جعلتني أبلغ أهدافي أو لا أبلغها.
السطر الأخير مهم بشكل خاص، لأنه يكشف للمعلم الأسباب التي ينسب إليها التلميذ نجاحه وفشله.
علّق على الطريقة قبل الجواب
إذا اقتصر التصحيح على «صحيح» و«خطأ»، تعلم التلميذ أن الذكاء إما موجود أو غائب. علّق على الطريقة التي اتبعها: «رسمت المسألة قبل أن تحسب، وهذا ما أوصلك إلى الحل». ويحذر تارديف من الاكتفاء بعبارة «اجتهد أكثر»، فالإلحاح على الجهد وحده دون تعليم استراتيجيات تمنح التلميذ تحكما حقيقيا قد يضر أكثر مما ينفع.
اجعل الخطأ معلومة لا حكما
الخطأ يكشف للمعلم كيف يبني التلميذ معرفته، وأين تنقص قاعدة في ذهنه أو تعوج. إذا استعمل الخطأ للحكم على التلميذ فقط، تعلم أن يتجنب المحاولة.
اقترح تحديا في المتناول
النشاط السهل جدا لا يثبت للتلميذ إلا ما يعرفه، والصعب جدا يدفعه إلى التهرب. أنفع الأنشطة ما فيه صعوبة يستطيع مواجهتها بقدر من المساعدة، وهي فكرة قريبة مما سماه ليف فيجوتسكي منطقة النمو القريبة.
افحص نشاطك بأسئلة فيو
يقترح فيو، اعتمادا على شروط وضعتها باربرا ماكومبس، أن يسأل المعلم نفسه عن كل نشاط:
- هل فهم التلاميذ التعليمات؟
- هل يتيح لهم النشاط أن يختاروا شيئا؟
- هل يلبي بعض حاجاتهم ويتصل بثقافتهم وبالمهن التي يطمحون إليها؟
- هل يتطلب استعمال استراتيجيات تعلم وضبط ذاتي؟
- هل يحتاج إلى أكثر من نوع من المعارف؟
- هل ينتهي بمنتج يعتزون به، كعرض أو مجلة قسم أو مناظرة؟
- هل يمثل تحديا حقيقيا؟
- هل يسمح لهم بالعمل مع زملائهم؟
- هل يجري في وقت كاف؟
والدافعية للتعلم لا تنفصل عن طريقة التدريس نفسها. فالتلميذ يحتاج إلى من يعلّمه كيف يراقب فهمه، وهذا موضوع ما وراء المعرفة، وإلى معلم يكشف له خطوات تفكيره بـالتفكير بصوت عال. ويبدأ ذلك من المعرفة السابقة التي يحملها إلى الدرس، ومن التمييز بين أنواع المعرفة التي يدرّسها المعلم، ويمتد إلى انتقال أثر التعلم خارج القسم. وقد جمعنا هذه الأدوار في مقال التدريس الاستراتيجي، وعرضنا في مقال الفرق بين الخبير والمبتدئ ما يميز من يتقن مادة عمن يبدأ فيها، وفي مقال تحفيز التلاميذ خطوات عملية للتلميذ الذي فقد حماسه.
ماذا تفعل الأسرة؟
تنقل دويك، كما يورد فيو، أن الوالدين يلعبان دورا كبيرا في بناء إدراك الطفل لكفاءته. ومن هنا تأتي أهمية السؤال الذي يطرحه الأب على مائدة العشاء. «كم أخذت؟» و«كم كان ترتيبك؟» يرسخان أن المدرسة مكان للترتيب. أما «ماذا تعلمت اليوم؟» و«كيف وصلت إلى هذا الحل؟» فيوجهان الطفل إلى التعلم نفسه.
وحين تأتي نقطة سيئة، ساعد ابنك على البحث عن سبب يستطيع تغييره: طريقة المراجعة، أو توزيع الوقت، أو نوع التمارين التي يتدرب عليها. تجنب عبارات مثل «أنت لست من أهل الرياضيات»، لأنها تقدم له سببا ثابتا لا سلطان له عليه.
متى يكون ضعف الدافعية للتعلم علامة على شيء آخر؟
ليس كل تلميذ يبدو فاقدا للرغبة يعاني مشكلة دافعية. يذكر فيو أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم يميلون إلى الاعتقاد بأن الجهد لا فائدة منه لأنهم متأكدون من الفشل، فيبدو عليهم الإحجام، ويختلفون عن غيرهم أيضا في صعوبة استعمال استراتيجيات تعلم مناسبة. ولهذا يستحق التلميذ الذي يتعثر طويلا في القراءة أو الحساب رغم جهده تشخيصا لصعوبات التعلم قبل أن يوصف بالكسل. والأمر نفسه مع الطفل الذي يتشتت انتباهه باستمرار، فقد تكون وراء ذلك صعوبات تعلم مرتبطة بفرط النشاط ونقص الانتباه.
واستشر الأخصائي النفسي المدرسي أو طبيبا إذا رافق تراجع الدافعية للتعلم حزن مستمر، أو انعزال عن الأصدقاء، أو اضطراب في النوم والأكل، أو إذا كان التراجع مفاجئا بعد حدث صعب في حياة الطفل.
أسئلة شائعة
ما الفرق بين الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية؟
الداخلية تنبع من اهتمام التلميذ بالنشاط نفسه، والخارجية تحركها المكافآت والعقوبات والنقاط. يرى تارديف أن علم النفس المعرفي يعترف بأهمية الداخلية، لكنه يفضل في القسم العمل على إدراكات التلميذ وتصوراته، لأنها ما يستطيع المعلم أن يغيره فعلا.
هل المكافآت تزيد الدافعية للتعلم؟
ليس دائما. ينقل فيو عن بيليتييه وفاليران (1993) أن مكافآت مثل المال والجوائز خفضت عند كثير من التلاميذ اهتمامهم بنشاط كانوا يجدونه ممتعا. لكن باحثين آخرين يعدون أنظمة النقاط والرموز وسيلة فعالة لترسيخ سلوكات معينة، مع اتفاقهم على ضرورة التوقف عنها في أقرب وقت.
هل يمكن أن يستعيد التلميذ دافعيته بعد أن فقدها؟
نعم، لكن ليس بسرعة. يقدر تارديف أن تغيير تصور تلميذ نهاية الابتدائي عن المدرسة يحتاج تدخلا منظما يمتد سنة على الأقل، وربما سنتين. ومن المنطقي أن تبدأ بالإدراك الأضعف لديه، لأنه العامل الذي يهبط بالناتج كله.
كيف أعرف أن ابني فقد دافعيته للتعلم؟
راقب ثلاثة أمور: هل يتهرب من بدء الواجب؟ هل يستسلم عند أول صعوبة؟ هل يكتفي بالحفظ الآلي دون أن يحاول الفهم؟ وتذكر أن الحضور المنتظم وإنجاز الواجبات لا يعنيان بالضرورة أن الدافعية للتعلم سليمة، فقد يتراجع اقتناع التلميذ بجدوى ما يفعل قبل أن يظهر ذلك في سلوكه.
المراجع
- Tardif, J. (1992, réédition 1997). Pour un enseignement stratégique : L’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Éditions Logiques. الفصل الثاني «Motivation scolaire»، ص 87-153.
- Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent (Québec) : Éditions du Renouveau Pédagogique. الفصلان 2 و3.
- بوقريرس، فريد (2013). ديناميكية الدافعية للتعلم عبر المسار التعليمي المتوسط والثانوي من منظور سوسيومعرفي: دراسة ميدانية على عينة من تلاميذ التعليم المتوسط والثانوي بمدينة معسكر. أطروحة دكتوراه في علم النفس التربوي، جامعة وهران، إشراف أ.د حبيب تيلوين.
- Abramson, L. Y., Seligman, M. E. P., & Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87(1), 49-74. https://doi.org/10.1037/0021-843X.87.1.49
- Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548-573. https://doi.org/10.1037/0033-295X.92.4.548
