نظرية برونر في التعلم: مبادئ التدريس والمنهج الحلزوني والتعلم بالاكتشاف

لنفترض أن معلمة في السنة الثالثة ابتدائي تريد أن تعلّم تلاميذها الأعداد الأولية. يمكنها أن تكتب التعريف على السبورة وتطلب حفظه. ويمكنها بدلا من ذلك أن تعطي كل تلميذ حفنة من حبات الفول، وتطلب منه أن يرتبها في صفوف متساوية تشكل مستطيلا. سيجد التلاميذ أن بعض الأعداد، كالاثني عشر، تُرتب بطرق كثيرة، وأن بعضها، كالسبعة، لا يُرتب إلا في صف واحد. حينها فقط تقول المعلمة: هذه نسميها أعدادا أولية. والمثال مفترض، لكن فكرته مأخوذة من جيروم برونر نفسه.

نظرية برونر في التعلم تقوم على أن المتعلم لا يتلقى المعرفة جاهزة، بل يبنيها بنفسه حين ينظّم ما يواجهه ويكتشف العلاقات بين أجزائه. ودور المعلم أن يهيئ له ذلك، لا أن يتركه وحده.

وقد صاغ برونر هذه الفكرة في كتابين عن التربية: «سيرورة التربية» (1960) و«نحو نظرية في التدريس» (1966). ومنهما خرجت أربعة مبادئ للتدريس، والمنهج الحلزوني، والتعلم بالاكتشاف الموجَّه، ثم مصطلح السقالات سنة 1976، تطبيقا لفكرة فيجوتسكي عن منطقة النمو القريبة. أما مراحل التمثيل الثلاث عند برونر، الحسي والأيقوني والرمزي، فتفصيلها في مقال نظرية برونر في النمو المعرفي، وهذا المقال عن التعلم والتدريس.

من هو جيروم برونر؟

جيروم برونر (Jerome Bruner) عالم نفس أمريكي، وُلد في نيويورك سنة 1915 وتوفي سنة 2016. حصل على الدكتوراه من جامعة هارفارد سنة 1941. وأسس فيها سنة 1960، مع جورج ميلر، مركز الدراسات المعرفية. ثم درّس في أكسفورد نحو عشر سنوات منذ 1972، ثم في نيويورك. وكان من أوائل من عرّفوا الأمريكيين بفيجوتسكي، فقد كتب مقدمة الترجمة الإنجليزية لكتابه «التفكير واللغة» سنة 1962.

وتصف موسوعة علوم التعلم التي حررها نوربرت سيل كتابيه عن التربية بأنهما من كلاسيكيات الفكر التربوي في القرن العشرين. وقد جاء أولهما في لحظة خاصة.

ففي سبتمبر 1959 دعت الأكاديمية الوطنية الأمريكية للعلوم نحو 35 عالما ومربيا إلى مؤتمر دام عشرة أيام في وودز هول، لمراجعة تعليم العلوم في المدارس. وترأس برونر المؤتمر، وكان كتاب «سيرورة التربية» تقريره عنه. ويذكر برونر في الكتاب أن السياق كان شعور أمريكا بأزمة في أمنها القومي بعد غزو السوفييت للفضاء. واتجهت المراجعة إلى تعليم «بنية» كل مادة دراسية بدل تكديس معلوماتها.

مبادئ نظرية برونر في التعلم

يرى برونر أن نظرية التعلم تصف ما يحدث، أما نظرية التدريس فتقول ما ينبغي فعله ليحدث التعلم. ولهذا وضع في كتاب 1966 أربع خصائص لأي نظرية في التدريس، صارت تُدرَّس باسم «مبادئ نظرية برونر»:

1. الاستعداد للتعلم: ما الخبرات التي تجعل الطفل راغبا في التعلم وقادرا عليه؟ تؤثر في ذلك الثقافة والدافعية والعلاقة بالمعلم. ويركز برونر على الاستعداد لاستكشاف البدائل، ويحتاج إلى ثلاثة أمور. التنشيط: قدر مناسب من الغموض يوقظ الفضول. والاستمرار: أن تكون فائدة الاستكشاف أكبر من خطر الخطأ، والخطأ مع المعلم أقل كلفة منه وحيدا. والتوجيه: أن يعرف المتعلم هدفه ونتائج محاولاته.
2. بنية المعرفة: أي فكرة يمكن أن تُعرض في صورة بسيطة يفهمها المتعلم. ولبنية أي معرفة ثلاث خصائص. طريقة تمثيلها: بالفعل أو بالصورة أو بالرمز. واقتصادها: كم من المعلومات يجب أن يحمله المتعلم في ذهنه ليفهم. وقوتها: قدرتها على أن تولّد معارف جديدة وتربط بين أمور تبدو متباعدة. فالبنية الجيدة ليست مطلقة، بل تُقاس بالمتعلم الذي أمامنا.
3. التسلسل: ترتيب عرض المادة يسهّل التعلم أو يعسّره. ولا يوجد ترتيب واحد يصلح لكل المتعلمين. والأرجح أن يسير العرض من الفعل إلى الصورة إلى الرمز، وإن أمكن تجاوز ذلك مع من يملك لغة رمزية متمكنة. ويتغير الترتيب الأفضل بحسب ما نريده: سرعة التعلم، أو بقاءه، أو انتقاله إلى مواقف جديدة.
4. التعزيز والتغذية الراجعة: يحتاج المتعلم إلى معرفة نتيجة محاولته في وقت ومكان يستطيع فيهما أن يصحح. فإن جاءت مبكرة لم يفهمها، وإن جاءت متأخرة لم تنفعه في محاولته التالية. ويرى برونر أن ينتقل التلميذ تدريجيا من المكافأة الخارجية، كمدح المعلم، إلى المكافأة الداخلية في حل المشكلة بنفسه.

ويختم برونر فصله عن هذه المبادئ بجملة يكثر الاستشهاد بها: «المعرفة سيرورة لا منتَج». فالمدرسة عنده لا تهدف إلى أن يحفظ التلميذ معلومات بعينها، بل إلى أن يكتسب مهارات تفكير تنتقل معه إلى مواقف كثيرة، حتى يستطيع أن يواصل التعلم وحده. ولهذا يرتبط فكره بقضية انتقال أثر التعلم.

بنية المادة والمنهج الحلزوني

يرى برونر في «سيرورة التربية» أن تعليم بنية المادة، أي أفكارها الأساسية والعلاقات بينها، له أربع فوائد. فهو يجعل المادة مفهومة، ويجعلها أسهل في التذكر، ويسهّل انتقال ما تعلمه التلميذ إلى مواقف جديدة. ويقلّص المسافة بين ما يتعلمه التلميذ في الابتدائي وما يتعلمه المتخصص.

وفي الكتاب نفسه كتب برونر جملته الأشهر، وسماها هو «فرضية جريئة»: يمكن تعليم أي مادة بفعالية، في صورة أمينة فكريا، لأي طفل في أي مرحلة من نموه. وكانت هذه الجملة ردا على فكرة شائعة في زمنه، مفادها أن ننتظر «نضج» الطفل قبل أن نقدم له موضوعا صعبا. فبرونر، ومعه فيجوتسكي، لا ينتظر الاستعداد، بل يرى أن على المعلم أن يستثيره.

ومن هنا جاء المنهج الحلزوني: تُقدَّم الأفكار الأساسية للمادة في الصفوف الأولى بأبسط صورها، ثم يُعاد إليها في كل مرحلة لاحقة بمستوى أعمق وأكثر تجريدا. ويضرب بيتر سذرلاند (Peter Sutherland) مثالا بمفهوم الحجم:

• يلعب الطفل الصغير بالماء والأوعية دون أي كلمة.
• ثم يستعمل في الروضة كلمات مثل «أكثر» و«أقل».
• ثم يلتقي في الابتدائي بكلمة «الحجم» في مواقف متنوعة.
• ثم يعود إليه في المتوسط والثانوي بالقوانين والصيغ المجردة.

والمثال نفسه يصلح للتربية المدنية: انتخاب رئيس القسم في الابتدائي، ثم دراسة الديمقراطية تاريخيا في الثانوي.

وفي هذا المنهج نتيجة عملية يغفل عنها كثيرون: لا يصلح المنهج الحلزوني إلا إذا تعاون معلمو المراحل المختلفة. فمعلم الثانوي يبني على ما وضعه معلم الابتدائي، ويجب أن يعرفه.

التعلم بالاكتشاف عند برونر

في مقال نشره سنة 1961 بعنوان «فعل الاكتشاف»، فرّق برونر بين طريقتين في التدريس. في الطريقة العرضية يقرر المعلم كل شيء ويستمع التلميذ. وفي الطريقة الافتراضية يشارك التلميذ في صياغة الأسئلة والفرضيات، فيصل هو إلى القاعدة أو المفهوم.

ويصف هاينز نيبر (Heinz Neber) في موسوعة علوم التعلم هذا المقال بأنه أول تطبيق واسع للفكر البنائي في المدرسة. وعرض فيه برونر أربع فوائد للاكتشاف، قدّمها هو نفسه فرضيات «ما زالت تحتاج إلى اختبار»:

• القوة الفكرية: من يكتشف بنفسه يتعلم كيف ينظّم ما يواجهه، فيستعمله أسهل في حل مشكلات جديدة.
• من الدافع الخارجي إلى الداخلي: تتحول دافعيته من انتظار المكافأة إلى متعة الاكتشاف نفسه.
• تعلّم طرق الاكتشاف: يتعلم كيف يطرح فرضية ويختبرها، ولا يتعلم ذلك إلا بممارسته.
• حفظ الذاكرة: ما نظّمه المتعلم بنفسه يسهل عليه استرجاعه حين يحتاجه.

لكن الاكتشاف عند برونر لم يكن يعني ترك التلميذ وحده. فقد وصف نوعين من المساعدة يقدمهما المعلم. الأولى مساعدة على طريقة التفكير: فهم المشكلة، وجمع المعلومات، وصياغة الفرضيات، والبحث عن بدائل. والثانية مساعدة في المضمون: معلومة لازمة، أو تذكير بمعرفة سابقة، أو حل جزئي.

ومثال الأعداد الأولية بحبات الفول في أول المقال من دراسة أجراها برونر مع هيلين كيني (1965) على أربعة تلاميذ في الثامنة، أعاد نشرها في كتابه «تجاوز المعلومات المعطاة» (1973). وكان بجانب كل تلميذ مرافق وبطاقات مسائل متدرجة. فالاكتشاف فيه موجَّه: المعلم يختار المادة، ويطرح السؤال، والتلاميذ يصلون إلى المفهوم.

اكتساب المفاهيم عند برونر

قبل كتبه عن التربية، نشر برونر مع جاكلين غودناو وجورج أوستن سنة 1956 كتاب «دراسة في التفكير». ويعد كتاب علم النفس المعرفي الذي ألفه كلود فورتان وروبير روسو هذا الكتاب من علامات بداية الثورة المعرفية. وفيه تعريف شهير: أن نصنّف هو أن نجعل أشياء مختلفة متكافئة. فالمفهوم صنف تجمع أفراده خصائص محددة، ونتعلمه حين نكتشف هذه الخصائص.

أعطى الباحثون المشاركين 81 بطاقة تختلف في أربع صفات: الشكل، واللون، وعدد الأشكال، وعدد الحواف. ثم طلبوا منهم اكتشاف المفهوم الذي في ذهن الباحث، بطاقة بعد بطاقة. ولاحظوا أربع استراتيجيات:

ويفرّق برونر بين تكوين المفهوم، أي إدراك أن هناك صنفا مختلفا، واكتساب المفهوم، أي اكتشاف الخصائص التي تميز أفراد الصنف عن غيرهم. وفي القسم يُترجم هذا إلى درس معروف باسم «نموذج اكتساب المفهوم»: يعرض المعلم أمثلة ولا أمثلة مرتبة، ويقارن التلاميذ ويخمّنون، ثم يتحققون، ثم يصوغون التعريف بأنفسهم.

ولهذه الدراسة حدود يذكرها غي لوفرانسوا (Guy Lefrancois): المفاهيم فيها اصطناعية واضحة الحدود، بينما مفاهيم الحياة أقل وضوحا. والأطفال لم يستعملوا دائما الاستراتيجيات نفسها، وكثير من الراشدين لم يستعملوا أيا منها.

السقالات: كيف يساعد المعلم دون أن يحل المكان

السقالات (scaffolding) تطبيق عملي لفكرة فيجوتسكي عن منطقة النمو القريبة: المسافة بين ما يقدر عليه الطفل وحده وما يقدر عليه بمساعدة راشد. أما المصطلح نفسه فصاغه ديفيد وود وبرونر وغيل روس سنة 1976، حين وصفوا كيف تساعد معلمة أطفالا بين الثالثة والخامسة على بناء هرم من مكعبات متداخلة. فالسقالات مساعدة يقدمها الراشد ليتمكن الطفل من إنجاز ما لا يقدر عليه وحده، ثم تُسحب شيئا فشيئا.

وحدد الباحثون الثلاثة ست وظائف للمعلم، يشرحها مارسيل كراهاي (Marcel Crahay) في كتابه عن علم النفس التربوي:

ويضيف كراهاي شرطا مهما من الدراسة نفسها: الطفل يفهم الحل حين يراه قبل أن يقدر على إنتاجه وحده. ولهذا ينفع النموذج الذي يعرضه المعلم. فعلى المعلم أن يعرف أمرين معا: المهمة، والتلميذ الذي أمامه في هذه اللحظة. وهذا قريب مما يسمى اليوم التدريس الاستراتيجي.

كيف يُبنى معنى التعلم عند برونر؟

في آخر مسيرته عاد برونر إلى سؤال المعنى. ففي كتاب «أفعال المعنى» (1990) قال إن الثورة المعرفية قامت أصلا لتجعل المعنى مفهوم علم النفس المركزي، ثم انحرفت إلى معالجة المعلومات على طريقة الحاسوب. وفي «ثقافة التربية» (1996) رأى أن التلميذ لا يستقبل الدرس كما يُقدَّم له، بل يمرّره عبر ما يحمله من معتقدات وأطر ثقافية. ولهذا على المعلم أن يحاور تلاميذه، ويكتشف ما يعتقدونه قبل أن يبني عليه.

وميّز برونر في كتابه «عقول واقعية وعوالم ممكنة» (1986) بين طريقتين في التفكير: التفكير المنطقي العلمي الذي يبحث عن قوانين عامة، والتفكير السردي الذي يفهم الناس وأفعالهم بالقصص. ويرى، كما يعرضه كراهاي، أن السرد أقدم طرق الإنسان في تنظيم تجربته، وأن المدرسة تخسر حين تهمله. ومن تطبيقاته أن يُقدَّم القانون العلمي مع قصة العالم الذي واجه المشكلة واكتشفه.

فالمعنى عند برونر يُبنى بثلاثة طرق متكاملة: بنشاط المتعلم حين ينظّم المعلومات ويكتشف علاقاتها، وبالحوار مع المعلم والزملاء، وبالثقافة التي تمنح ما يتعلمه دلالته.

ما الذي يقوله البحث اليوم عن التعلم بالاكتشاف؟

هنا يجب أن يكون الطالب دقيقا. ففي موسوعة علم نفس التعلم الصفي، يلخص ريتشارد ماير (Richard Mayer) البحوث التي قارنت ثلاث طرق: الاكتشاف الحر، والاكتشاف الموجَّه، والتدريس المباشر. وتبيّن أن الاكتشاف الحر، أي ترك التلميذ وحده دون توجيه، أضعفها. ويسمي ماير الخلط بين نشاط اليد ونشاط الذهن «مغالطة التدريس البنائي».

ويصل كيرشنر وسويلر وكلارك (Kirschner, Sweller & Clark، 2006) إلى أن التعليم قليل التوجيه أقل فعالية من التعليم الموجَّه، خصوصا للمبتدئين. والسبب الذي تقترحه نظرية العبء المعرفي: المبتدئ يستهلك ذاكرته العاملة في البحث العشوائي، فلا يبقى منها ما يكفي للتعلم.

لكن ذلك لا يُسقط فكرة برونر. فالنظرية نفسها تبيّن أن المتعلم المتقدم، الذي يملك معرفة سابقة، يستفيد من الاستكشاف أكثر مما يستفيد من الشرح المفصل. وهذا ما يُعرف بأثر «انعكاس الخبرة». ويذكّر نيبر بأن الاكتشاف كما وصفه برونر كان دائما موجَّها، وأن الخلط بينه وبين التعليم بلا توجيه «خلل كبير» في النقاش الحديث.

وقد جُمع هذا النقاش في كتاب حرره سيغموند توبياس وتوماس دافي (2009). وفيه يذكّر المحرران بأن برونر هو صاحب فكرة الاكتشاف وصاحب مصطلح السقالات معا، ويصف أحد فصوله قراءة اكتشاف برونر على أنه تعليم بلا توجيه بأنها تشويه كبير لفكره. والدرس العملي واضح: الاكتشاف الموجَّه يصلح حين يختار المعلم المهمة بعناية، ويطرح الأسئلة المناسبة، ويقلل توجيهه كلما تقدم التلميذ. وهي فكرة يفصّلها مقال الفرق بين الخبير والمبتدئ.

أسئلة شائعة

ما مبادئ نظرية برونر في التعلم؟

أربعة مبادئ للتدريس وضعها سنة 1966: الاستعداد للتعلم، وبنية المعرفة، والتسلسل في العرض، والتعزيز والتغذية الراجعة. ويضاف إليها في أغلب الكتب الجامعية المنهج الحلزوني والتعلم بالاكتشاف.

ما مراحل التعلم عند برونر؟

لم يضع برونر «مراحل للتعلم» بالمعنى الدقيق، بل ثلاث طرق لتمثيل المعرفة: الحسية الحركية (بالفعل)، والأيقونية (بالصورة)، والرمزية (باللغة). وهي تظهر عند الطفل بهذا الترتيب، ويستعمل الراشد الثلاث معا. ويقترح برونر أن يتبع التدريس الترتيب نفسه في كثير من الدروس: من الشيء الملموس، إلى الرسم، إلى الرمز. وتفصيل الطرق الثلاث في مقال نظرية برونر في النمو المعرفي.

ما مراحل اكتساب المفاهيم عند جيروم برونر؟

يفرّق برونر بين تكوين المفهوم واكتسابه، ويصف في كتاب «دراسة في التفكير» (1956) أربع استراتيجيات يكتشف بها المتعلم خصائص المفهوم. وهي المسح المتزامن، والمسح المتتابع، والتركيز المحافظ، والتركيز المجازف، وأنجعها التركيز المحافظ.

بأي طريقة يُبنى معنى التعلم لدى التلميذ حسب برونر؟

يُبنى بنشاط التلميذ نفسه: ينظّم المعلومات ويصنّفها ويكتشف العلاقات بينها، بتوجيه من المعلم. ثم يكتمل المعنى بالحوار وبالثقافة التي يعيش فيها التلميذ.

ما الفرق بين برونر وأوزوبل؟

كلاهما يرى المعرفة بنية متدرجة من العام إلى الخاص. لكن برونر يفضّل أن يصل التلميذ إلى القاعدة بالاكتشاف، انطلاقا من الأمثلة. ويفضّل ديفيد أوزوبل التعلم بالاستقبال ذي المعنى، الذي يبدأ بالقاعدة العامة ويربطها بما يعرفه التلميذ.

المراجع

• Bruner, J. S. (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31(1), 21-32. Reprinted in Bruner (1973), pp. 401-412.
• Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press, ch. 3 «Notes on a Theory of Instruction».
• Bruner, J. S. (1973). Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing (J. M. Anglin, Ed.). New York: Norton. Incl. Bruner & Kenney (1965), «Representation and Mathematics Learning».
• Bruner, J. S. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. S., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1956). A Study of Thinking. New York: Wiley.
• Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x
• Bruner, J. S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. S. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Seel, N. M. (Ed.) (2012). Encyclopedia of the Sciences of Learning. New York: Springer. Entries «Bruner, Jerome S.» (pp. 488-491) and «Discovery Learning» by H. Neber (pp. 1009-1012).
• Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (Eds.) (2009). Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia. Detroit: Macmillan Reference. Entries «Bruner» by J. E. Ormrod and «Constructivism: Discovery Learning» by R. E. Mayer.
• Lefrancois, G. R. (2000). Theories of Human Learning: What the Old Man Said (4th ed.). Belmont, CA: Wadsworth, ch. 7.
• Crahay, M. (2010). Psychologie de l’éducation (2e éd.). Paris : PUF.
• Fortin, C., & Rousseau, R. (2012). Psychologie cognitive : une approche de traitement de l’information. Québec : Presses de l’Université du Québec, ch. 10.
• Sutherland, P. (1992). Cognitive Development Today: Piaget and his Critics. London: Paul Chapman, ch. 6.
• Tobias, S., & Duffy, T. M. (Eds.) (2009). Constructivist Instruction: Success or Failure? New York: Routledge.
• Westwood, P. (2008). What Teachers Need to Know About Teaching Methods. Camberwell: ACER Press.
• Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work. Educational Psychologist, 41(2), 75-86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1
• Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive Load Theory. New York: Springer.